جان دیوئی

جان دیویی (زاده ۲۰ اکتبر ۱۸۵۹ -در گذشت ۱ ژوئن ۱۹۵۲) یکی از معروفترین فیلسوفان امریکایی قرن بیستم و از پیشتازان عمل گرایی (پراگماتیسم) است که آرای انقلابی‌اش در باب سرشت فلسفه، آموزش، جامعه و سیاست بحث‌های فراوانی را به وجود آورد.[۱]

محتویات [نمایش]
زندگی‌نامه [ویرایش]

جان دیویی در روز بیستم اکتبر سال ۱۸۵۹ میلادی در شهر برلینگتون در ورمونت آمریکا به دنیا آمد. او بیست سال ابتدایی زندگی‌اش را در روستا گذراند و تحصیلات مقدماتی خود را در همان‌جا به پایان برد. او پس آن وارد دانشگاه جان هاپگینز شد و در کنار تحصیل در رشته فلسفه به شغل آموزگاری در مدرسه نیز مشغول بود.

دانشگاه جان هاپکینز تا زمان فارغ التحصیلی او تحت سرپرستی جرج اس موریس بود که گرایش‌های آرمانگرایی داشت و توانسته بود ذهن دیویی را با اندوخته‌های خود در این خصوص مشغول کند. دیویی جان هاپکینز را به قصد تصاحب یک منصب پیشنهادی به سوی دانشگاه میشیگان ترک گفت.

اولین فعالیت جدی دیویی در فلسفه تلاشی بود که در خصوص ترکیب شیوه در حال پیدایش روانشناسی تجربی با پایه‌های اصلی آرمانگرایی موریس صورت داد.

دیویی طی دهه ۱۸۹۰ به‌ویژه بعد از حضورش در دانشگاه تازه تاسیس شیکاگو در سال ۱۸۹۴، در آغار راهی قرار گرفت که شروعش منجر به فاصله گرفتن او از مابعدالطبیعه آرمانگرایی شد؛ روندی که دیویی در زندگینامه خود با نام «استبدادگرایی تا تجربه گرایی به آن اشاره داشته‌است. دیویی با تاثیر بسیار از"اصول روانشناسی" ویلیام جمیز، به رد ادعای آرمانگرایان پرداخت که در آن با مطالعه پدیده‌های تجربی، دنیا را ذهن انسان می‌دانستند.

مشاجره با رئیس دانشگاه شیکاگو، دیویی را در سال ۱۹۰۴ مجبور به ترک این دانشگاه کرد و پس از آن به تدریس در دانشگاه کلمبیا پرداخت و تا زمان بازنشستگی در این دانشگاه باقی ماند.

دیویی در طی این سال‌ها بسیاری از آثار ارزشمند خود را به رشته تالیف درآورد.[۲]

فلسفه [ویرایش]

عملگرایی [ویرایش]
جان دیویی فلسفه را با تمام ماجراهای حیات آدمی همراه می‌دانست. معتقد بود فلسفه یک فعالیت پی گیر در پژوهش و جست و جویی آرزومندانه‌است. راه این جست و جو راه آرام و مطابق با نقشه‌ای نیست که همه ما در هر وقت قادر به طی آن باشیم، زیرا در دنیایی که دایما در تغییر و دگرگونی است، اندیشه‌ها مدام در تغییر هستند. اصطلاح «تغییر و دگرگونی» یکی از کلیدهای فلسفه دیویی است.

هدف دیویی این بود که فلسفه را به صورت یک علم درآورد. «بحث نکن! به فکر چاره‌ای باش» خلاصه فلسفه دیویی است. فلسفه عملی برای شرکت در کارهای دلیرانه و آزمایش‌های بزرگ است.

فلسفه سیاسی [ویرایش]
برخی بر این اعتقادند که دیویی پیشگام دغدغه‌های مربوط به ارتباط میان مکتب فردگرایی لیبرال و فضای اجتماعی است که در آن فرد مورد توجه‌است. در حقیقت گاهی دیوئی نه به عنوان جلودار بودن رورتی بلکه به عنوان یک نویسنده مانند چارلز تیلور ، فیلسوف کانادایی، مطرح است که تمایل دارد میان دکترینی از خود یا سرشت اجتماع گرا با شکلی خودآگاه از لیبرالیسم از نظر تاریخی و فرهنگی، ارتباط برقرار کند. دیوئی را به عنوان منبعی الهام بخش برای مللی می‌دانند که در آنها دمکراسی مشارکتی و مشورتی رونق دارد و گاهی اوقات او را پیش رو فیلسوف و نظریه پرداز آلمانی یورگن هابرماس می‌دانند.

درباره آموزش [ویرایش]
تئوری‌های آموزشی دیویی در کتابهای «عقاید آموزشی من» (۱۸۹۷)، «مدرسه و جامعه» (۱۹۰۰)، «کودک و برنامه آموزشی» (۱۹۰۲)، «دموکراسی و آموزش» (۱۹۱۶) و «تجربه و آموزش» (۱۹۳۸) معرفی شده. دیویی پیوسته نشان می‌دهد که آموزش و یادگیری فرآیندهای اجتماعی هستند و در نتیجه مدرسه خود یک موسسه اجتماعی است که در آن اصلاح اجتماعی می‌تواند و باید شکل بگیرد. به علاوه، او باور داشت که دانش آموزان در یک محیط آموزشی که به آنها اجازه تجربه و رابطه متقابل با برنامه درسی را می‌دهد می‌بالند و همه دانش آموزان باید امکان دخالت و همکاری در یادگیری خود را داشته باشند.

ایده‌های دموکراسی و اصلاح اجتماعی پیوسته در نوشته‌های دیویی پیرامون آموزش مطرح می‌شوند. او استدلال قوی برای اهمیت آموزش نه فقط به عنوان فضایی برای کسب دانش موضوعی، بلکه به عنوان فضایی برای یادگیری زندگی ارائه می‌کند. از این دیدگاه، هدف آموزش نباید صرفا کسب یک سری مهارت‌های از پیش تعیین شده، که باید تحقق کامل قابلیت‌های فرد و کسب توانایی برای استفاده از آن مهارت‌ها برای منفعت جمعی باشد. او می‌گوید:«آماده کردن کودک برای زندگی آینده یعنی او را مسئول خود کردن و طوری تعلیمش دادن که بتواند آماده استفاده کامل از تمام قابلیت‌هایش باشد.» (۱۸۹۷و ص.۶)[۳] علاوه بر کمک به دانش آموزان برای تحقق کامل قابلیت هایشان، دیویی اذعان می‌کند که مدارس و آموزش در ایجاد اصلاح و تغییر اجتماعی موثرند. او می‌گوید:

آموزش یک روش قانونمند کردن فرایند شریک شدن در آگاهی اجتماعی است و تطبیق فعالیت‌های فردی بر مبنای این آگاهی اجتماعی تنها راه بازسازی اجتماعی است (۱۸۹۷و ص.۱۶) .
علاوه بر ایده‌هایش در مورد اینکه آموزش چیست و چه تاثیراتی باید بر جامعه داشته باشد، دیوی عقاید دقیقی هم در مورد نحوه پیاده سازی آموزش در کلاس درس داشت. در کتاب کودک و برنامه درسی (۱۹۰۲)، دیویی دو طریقه فکری اصلی و متعارض در مورد آموزش را به بحث می‌گذارد. طریقه اول بر مبنای برنامه درسی است و تمرکزش تقریبا به طور کامل روی موضوع درسی است که قرار است آموزش داده شود. دیویی معتقد است که ایراد اساسی این روش عدم فعالیت دانش آموزان است. در این چهارچوب بخصوص، «کودک صرفا یک موجود ناپخته‌است که باید پخته شود، او یک موجود سطحی است که باید عمق پیدا کند»(۱۹۰۲، ص.۱۳)[۴]. او معتقد است که برای موثر ترین آموزش، مطالب باید طوری ارائه شوند که دانش آموزان بتوانند بین اطلاعات و تجربه‌های قبلی خودشان ارتباط برقرار کنند و در نتیجه ارتباطشان با دانش جدید عمیق شود.

همزمان دیویی نسبت به زیاده‌روی‌های آموزش گران معتقد به کودک محوری که ادعا می‌کردند دنبال کنندگان راه او هستند بدبین بود و معتقد بود که اتکا زیاد روی کودک می‌تواند همانقدر برای فرایند یادگیری مضر باشد. به نظر او ایراد بالقوه این روش فکری این بود که اهمیت مطالب درسی و همچنین معلم را نادیده می‌گرفت.

برای حل این معضل، دیویی از ساختار آموزشی دفاع می‌کرد که تعادلی میان ارائه دانش و علاقه مندی‌ها و تجربیات کودک برقرار کند. او معتقد بود «کودک و برنامه درسی دو حدی هستند که یه فرایند واحد را تعریف می‌کنند. همانطور که دو نقطه یک خط راست را. در نتیجه موقعیت کنونی کودک و حقایق و واقعیت‌های علمی تدریس را تعریف می‌کنند.»(۱۹۰۲، ص. ۱۶) بر اساس این استدلال دیویی یکی از معروف ترین طرفداران یادگیری در عمل یا آموزش تجربی، که مرتبط با و نه هم معنی یادگیری تجربی است، شد. او ادعا می‌کرد که «دانش از تاثیراتی که اجسام طبیعی روی ما می‌گذارند به دست می‌آید، در نتیجه دستیابی به دانش بدون استفاده از این اجسام تاثیر گذار غیر ممکن است»(۱۹۱۶/۲۰۰۹، ص ۲۱۷-۲۱۸)[۵]. نظریات دیویی خیلی از الگوهای تجربی تاثیر گذار و طرفداران آنها را تحت تاثیر قرار داد. خیلی از محققین حتی اعتبار یادگیری پروژه محور را که دانش آموز را در نقش یک محقق فعال قرار می‌دهد به او می‌دهند.

دیویی تصویری جدید نه فقط از آنچه در فرایند یادگیری باید اتفاق بیافتد، که از نقشی که معلم در این فرایند باید به عهده بگیرد ارائه کرد. به نظر او، معلم نباید کسی باشد که در جلوی کلاس می‌ایستد وتکه‌های اطلاعات را پخش می‌کند که دانش آموزان منفعل آنها را جذب کنند. بلکه معلم بایدنقش راهنما و پیش برنده را به عهده بگیرد. آنطور که دیویی (۱۸۹۷) توضیح می‌دهد:

حضور معلم در مدرسه برای تحمیل کردن ایده‌های مشخص و یا ایجاد عادت‌های بخصوص درکودک نیست بلکه برای این است که به عنوان یک عضو اجتماع تاثیراتی را که کودک تجربه می‌کند انتخاب می‌کند و به او کمک می‌کند که به نحو مناسب به آنها پاسخ دهد(ص.۹)
در نتیجه معلم تبدیل به همراهی در فرایند یادگیری می‌شود که دانش آموزان را راهنمایی می‌کند تا بتوانند مستقلا مفاهیم هر مبحث را کشف کنند. این فلسفه تبدیل به ایده‌ای بسیار محبوب و پر طرفدار در برنامه‌های تربیت معلم امروزی شده. « ژان دیوئی » یکی از نظر پردازان در زمینه تعلیم و تربیت است، با اتکا به فلسفه عمل گرایی، مدارس مترقی آینده را واجد ویژگی‌های خاص و متفاوت با مدارس زمانی خود می‌داند در نظر وی مدارس فردا محیط‌هایی فعال هستند که در آن هر روز شاگردان با تعدادی معلمان در فعالیت‌های گوناگون شرکت دارند، فعا لیت‌هایی که الزاماً آکادمیک نخواهند بود و به دین ترتیب « زندگی غیر رسمی و سودمند » جایگزین « آموزش و پرورش متحجر و انعطاف ناپذیر سنتی می‌شود »

آثار [ویرایش]

طرح یک نظریه انتقادی در اخلاق (۱۸۸۱).
عقاید آموزشی من (۱۸۹۷).
مدرسه و جامعه (۱۹۰۰).
کودک و برنامه آموزشی (۱۹۰۲).
مطالعاتی در نظریه منطقی (۱۹۰۳). در این کتاب دیویی به دین خود نسبت به ویلیام جیمز اعتراف کرده‌است.
رغبت و کوشش در تعلیم و تربیت (۱۹۱۳)
فلسفه و سیاست آلمان (۱۹۱۵)
دموکراسی و تعلیم و تربیت (۱۹۱۶)
بازسازی در فلسفه (۱۹۲۰)
تجربه و طبیعت (۱۹۲۵)
اجتماع و مشکلات آن (۱۹۲۷)
در جستجوی یقین (۱۹۲۹)
فلسفه اصالت فرد، قدیم و جدید (۱۹۳۰)
تجربه و آموزش (۱۹۳۸).
منطق: نظریه تحقیق (۱۹۳۸). این آخرین کتاب را جان دیویی در ۷۹ سالگی نوشت. عده‌ای این کتاب را بزرگترین اثر او می‌دانند.[۶]
پی نوشت [ویرایش]

↑ جان دیویی و فلسفه عمل گرایی
↑ جان دیویی
↑ جان دیویی، ۱۸۹۷، عقاید آموزشی من My Pedagogic Creed
↑ جان دیویی، ۱۹۰۲، کودک و برنامه درسی The Child and the Curriculum
↑ جان دیویی، ۲۰۰۹، دموکراسی و آموزش: در آمدی بر فلسفه آموزش Democracy and Education: And Introduction to the Philosophy of Education
↑ خبرگزاری مهر
[نمایش]
ن • ب • و
فلسفه
[نهفتن]
ن • ب • و
پیشتازان اندیشه دموکراسی
ارسطو • باروخ اسپینوزا • جان لاک • منتسکیو • ژان‌ژاک روسو • آلکسی دوتوکویل • توماس جفرسون • جیمز مادیسون • آندرو جکسون • جان استوارت میل • ویلیام جیمز • جان دیویی • هارولد لاکسی • ژوزف شومپیتر • رمون آرون • ایزایا برلین • موریس دوورژه • کارل پوپر • رابرت دال • سیمون مارتین لیپست • آنتونی داونز
در ویکی‌انبار پرونده‌هایی دربارهٔ جان دیویی موجود است.
رده‌ها: کارشناسان آموزش و پرورش اهل آمریکاایالات متحده آمریکا آموزگاراهالی برلینگتون آموزش‌های جایگزین استادان دانشگاه شیکاگواستادان دانشگاه کلمبیااهالی ورمانت دانشگاه شیکاگودانشگاه کلمبیادرگذشتگان ۱۹۵۲ (میلادی)روان‌شناسان اهل آمریکازادگان ۱۸۵۹ (میلادی)سوسیالیست‌های اهل آمریکاعمل‌گرایان فیلسوفان اهل آمریکافیلسوفان سده ۲۰فیلسوفان علم

قس عربی
جون دیوی 1859 - 1952 (بالإنجلیزیة: John Dewey) هو مربی وفیلسوف وعالم نفس أمریکی وزعیم من زعماء الفلسفة البراغماتیة ویعتبر من أوائل المؤوسسین لها. ویقال انه هو من أطال عمر هذه الفلسفة واستطاع ان یستخدم بلیاقة کلمتین قریبتین من الشعب الأمریکی هما"العلم" و"الدیمقراطیة".
محتویات [اعرض]
[عدل]حیاته

ولد جون دیوی بمدینة برلنجتون فی ولایة فیرمونت فی الولایات المتحدة الأمریکیة وقد تلقى تعلیمه فی جامعة فیرمونت ثم انتقل إلى جامعة جون هوبکنز فحصل على شهادة الدکتوراه فی الفلسفة عام 1884. وفی عام 1894 انتقل دیوی إلى جامعة شیکاجو التی کانت قد تأسست وقتئذ وعین فیها رئیسا لقسم الفلسفة وعلم النفس والتربیة.
[عدل]فلسفته

[عدل]نحو المجتمع
کان دیوی یطمح لبناء مجتمع دیمقراطی وفلسفة علمیة لوضع توازن فیه قیمة الفرد مع قیمة الجماعة والمجتمع. وبرأی دیوی ان النظام الصحیح هو الذی یحقق المرونة بعلاقة الفرد بالمجتمع الذی ینتمی الیه ویعیش فیه، وقد تجلت عبقریة جون دیوی فی ربطه ربطا ًواعیا بین التربیة والمجتمع والحیاة. لقد اکد دیوی على العلاقة الوثیقة بین التقدم العلمی والنظام الدیمقراطی ولقد استفادت أمریکا من افکار جون دیوی فی موضوع التربیة وجذب العقول واستقطاب کل علماء الأرض، ویعتبر دیوی أن الفلسفة هی سلطة تشریعیة مهمتها نقض القیم الحاضرة واقتراح قیم جدیدة تواکب التغیرات الحاصلة فی الحیاة. ومن مهمة الفلسفة أیضا تفسیر نتائج العلم الاختصاصی.
[عدل]نحو التربیة
بالنسبة له، فإن الحیاة تطورت وأصبح المجتمع الأمریکی مجتمع صناعی وبرأیه ان المدرسة یجب أن تکون مجتمع صغیر تدب فیها الحیاة. فکان یدعو دیوی إلى التربیة المستمرة التی لا تتوقف عند سن معین. فالتربیة هی من المهد إلى اللحد ولیست جرعة تعطى مرة واحدة والى الابد بل هی بحاجة إلى الاستمرار لان العلم لدیه دائما شیء جدید یوافینا به.ونظرته نحو التربیة ترتکز على التعلم من خلال العمل والعمل الیدوی، حل المشاکل بطریقة سیکولوجیة دون جرح مشاعر الطلاب وأن المدرسة هی مختبر ولیست قاعة محاضرة. ویرفض دیوی نظریة جون لوک التی ترى بأن "الإنسان یولد وعقله صفحة بیضاء خالیة من الکتابة". فالعلاقة الصحیحة، برأی دیوی، قائمة على التفاعل وهذا یعنی ان طریقة التدریس الملائمة هی التی تعتمد على الحوار وحل المشکلات والتعلم الذاتی. والفکر الحقیقی لدیوی یبدأ من موقف اشکالی من عقدة أو عقبة تعترض مجرى التفکیر فالطبیعة تتغیر باستمرار وتغتنی وتزداد ثراء وتغیر الفکر معها وهکذا فان العملیة مستمرة فلا حقائق مطلقة ولا المعرفة ثابتة فکل شیء یعتریه التغیر.
[عدل]نحو حل المشاکل
ولقد وضع دیوی کتابا سماه "کیف نفکر وکیف نحل المشاکل" ووضع خمس مراحل لحل أی مشکلة وهی:
الشعور بالمشکلة
تعریف المشکلة وتحدیدها
وضع الفرضیات واقتراح الحلول
التحقق من التجربة أی اختبار الفرضیات
الوصول إلى النظریة والتعمیم.
[عدل]تأثیره

لقد کانت حیاة جون دیوی تعج بالنشاط والحرکة، حیث تعدى تأثیره الولایات المتحدة الأمریکیة وامتد إلى بقیة العالم فترجمت کتبه إلى لغات عدیدة واستشارته الحکومة الروسیة عقب ثورتها لیضع نظامها التعلیمی على اسس تقدمیة، وزار محاضرا کلا من الیابان، الصین، ترکیا، المکسیک، وکانت لنظریاته وطرائقه أعمق الاثر فی توجه التربیة فی سائر الأمم الناطقة باللغة الإنکلیزیة والمتأثرة بثقافتها.
[عدل]المراجع

دیُووی، جون - موسوعة المورد، منیر البعلبکی، 1991
تصنیفات: هیئة تدریس جامعة کولومبیاخریجو جامعة جونز هوبکینزتعلیمموالید 1859وفیات 1952فلاسفة أمریکیونفلاسفة القرن العشرینتربویون

قس آلمانی

John Dewey (* 20. Oktober 1859 in Burlington, Vermont; † 1. Juni 1952 in New York) war ein US-amerikanischer Philosoph und Pädagoge.
Inhaltsverzeichnis [Anzeigen]
Leben [Bearbeiten]

Dewey graduierte 1879 an der University of Vermont und arbeitete danach zwei Jahre als High School-Lehrer, bevor er 1884 an der Johns Hopkins University promovierte. Zu seinen Lehrern gehörten Granville Stanley Hall – ein Begründer der experimentellen Psychologie – und Charles Sanders Peirce. Dewey unterrichtete Philosophie an den Universitäten von Michigan (1884–88 und 1889–94) und Minnesota (1888). 1894 wurde er Vorsitzender des Departments für Philosophie, Psychologie und Pädagogik an der gerade vier Jahre alten University of Chicago. Ab 1904 war er Professor an der Columbia University in New York und wurde dort 1930 emeritiert.
Von 1899 bis 1900 war Dewey Präsident der American Psychological Association und im Jahr 1911 der American Philosophical Association. Zwischen 1919 und 1921 unternahm er Vortragsreisen nach Japan und in die Republik China, 1928 besichtigte er Schulen in der Sowjetunion.
Dewey war eines der Gründungsmitglieder der American Civil Liberties Union und des China Institute in America. Mitte der 1930er Jahre wirkte er in einer Kommission mit, die die im Moskauer Schauprozess gegen Trotzki erhobenen Vorwürfe überprüfte; 1940 setzte er sich für den Verbleib Bertrand Russells im New Yorker Lehramt ein.
Neben zahlreichen akademischen Artikeln und Büchern schrieb Dewey häufig Kommentare für Zeitschriften wie The New Republic und Nation.
Philosophie [Bearbeiten]



John Dewey (Briefmarke der USA, 1968)
Zunächst folgte Dewey bis in die 1890er Jahre dem Hegelschen Idealismus. In Chicago vollzog er schließlich die Wende zu einer empiristischen Philosophie. Diese Position legte er am deutlichsten 1929 in Die Suche nach Gewissheit dar.
Seine zentrale Intention besteht darin, die zeitgenössischen Naturwissenschaften gegen den Vorwurf zu verteidigen, dass sie bereits in ihren Grundbegriffen theoretische Annahmen zugrunde legen, über die sie selbst sich keinerlei Rechenschaft ablegen. Diese Kritik geht davon aus, Naturwissenschaften verfügen über keinerlei gesichertes Fundament und können daher stets nur die Möglichkeit einer Anwendbarkeit ihrer Grundbegriffe auf konkrete Phänomene demonstrieren. Eine Entscheidung über deren eigentlichen Wahrheitsgehalt ist demnach unmöglich. Diesen Einwand lässt Dewey nicht gelten. Denn er betont selbst den bloß hypothetischen Charakter naturwissenschaftlicher Erkenntnis.
Dewey stellt die These auf, es habe in der bisherigen Geschichte der Philosophie noch keine eigenständige Philosophie gegeben. Was bisher darunter gefasst wurde, sei bloß eine Mischform aus Theologie und Naturforschung gewesen: Aus der Theologie habe die Philosophie ihren Anspruch auf absolute Erkenntnis (Wahrheit im starken Sinne, Gewissheit) übernommen, aus der Naturforschung hingegen die Mittel zu deren Erlangung, nämlich das rationale Denken. Aufgrund dieser Mischform sei die Philosophie in der Vergangenheit der größte Feind der Naturwissenschaften gewesen, insofern sie bei grundsätzlich gleicher Vorgehensweise immer am letztlich bloß theologischen Anspruch auf absolute Erkenntnis festgehalten habe. Dieser Anspruch habe innerhalb der Theologie anfänglich durchaus seine Berechtigung gehabt, solange die Menschen der Natur noch vollständig ausgeliefert waren und deshalb den Glauben an eine beständige jenseitige Welt brauchten. Der zunehmende Fortschritt der Naturwissenschaften hingegen habe diesen überflüssig gemacht und in Gestalt der philosophischen Einwände gegen naturwissenschaftliche Vorgehensweisen habe er sich inzwischen zum größten Hindernis für einen weiteren Fortschritt der Menschheit entwickelt. Ihn gelte es daher aufzugeben, um stattdessen alle a priorischen Begriffe (die „Ideen“ der philosophischen Tradition) vollständig dem alleinigen Kriterium der Nützlichkeit zu überantworten („pragmatische Wende“). Im Alltagsleben heißt dies, dass sich die Wahrheit in jeglicher Wahrnehmung stets schon zugrundegelegter Begriffe anhand ihrer Brauchbarkeit für jeweils beabsichtigte Handlungen bestimmen lässt. Auf der Ebene der Wissenschaften bedeutet es, den Ausgang von bloßen Konstruktionen zu verteidigen, solange diese im Dienst bestimmter Anwendungswissenschaften stehen.
Aus dieser Perspektive heraus weist Dewey jeder künftig erst möglichen Philosophie eine ganz bestimmte Aufgabe zu: Nämlich im Ausgang von den jeweiligen Grundlagen gesellschaftlichen Zusammenlebens jene „Werte“ zu bestimmen, denen die Naturwissenschaften verpflichtet werden sollen, damit diese wieder an die gerade wichtigen „großen menschlichen Zwecke“ zurückgebunden werden (ebd. 310). Die Philosophie wird damit zur philosophischen Anthropologie, die stets den gesellschaftlich gewordenen Menschen zu ihrem Gegenstand haben und – so meinen Kritiker – dessen durchschnittliche Werte in immanent-affirmativer Weise verallgemeinern soll. Die Frage nach einer Notwendigkeit apriorischer Voraussetzungen für ein solches Unterfangen wird von Dewey nicht diskutiert. Insgesamt ist sein Primärinteresse die Rechtfertigung der Naturwissenschaften gegenüber der traditionell-philosophischen Kritik an ihnen. Das Programm einer zukünftigen Philosophie wird abschließend knapp skizziert. Dewey versucht mit seinem Pragmatismus, die Philosophie im traditionellen Sinne abzuschaffen und diesen zur Grundlage einer neuen Konzeption von Philosophie zu machen.
Pädagogik [Bearbeiten]

Gesellschaftspolitisch setzte sich Dewey für die Demokratisierung sämtlicher Lebensbereiche ein.
Deweys Ansatz ist von der Auffassung geprägt, dass die demokratische Staatsform ein wesentlicher Lebensstil ihrer Bürger ist. So habe sich auch die demokratische Verfassung der USA aus einem Gemeinschaftsleben freier und gleicher Individuen heraus entwickelt: „Das klare Bewusstsein eines gemeinschaftlichen Lebens, mit allem, was sich damit verbindet, konstituiert die Idee der Demokratie.“ (Die Öffentlichkeit und ihre Probleme, S. 129)
In seinem Werk Demokratie und Erziehung (1916) macht Dewey deutlich, wie Erziehung und Demokratie miteinander verwoben sein müssen, wenn eine Gesellschaft nicht „lediglich ihren Fortbestand“ (Demokratie und Erziehung, S. 113), sondern einen Wandel zum Besseren erstrebt. Seiner Auffassung nach sollte Demokratie stets im konkreten Zusammenleben verankert und gelebt werden. Diese tätige Erfahrung muss so durchgängig und so intensiv wie möglich in der Familie, in der Schule und in der großen Gemeinschaft gemacht werden.
Kinder sollten Demokratie als gesellschaftliche Lebensform auf individueller Ebene so früh wie möglich kennenlernen. So erörterte Dewey die Möglichkeiten, demokratische Methoden im Unterricht einzuführen und Demokratie in der sozialen Organisation von Schule und Unterricht zu verankern. Die traditionelle Schule seiner Zeit unterwarf er dabei einer fundamentalen Kritik. Sie sei nicht nur überliefert aus vordemokratischen Zeiten, sondern sie habe diese Überlieferung auch in ihrer Arbeitsweise beibehalten.
Um seine Theorie der demokratischen Erziehung mit einer überzeugenden Praxis zu untermauern, entwickelte Dewey an der University Elementary School experimentelle Modelle für die praktische Verwirklichung seiner Vorstellung.[1]
1896 gründeten er und seine Ehefrau Alice Dewey mit finanzieller Unterstützung einer Gruppe von Eltern eine Versuchsschule in Chicago, die laboratory school, die der Universität angeschlossen war.[2] Das Lernen muss seiner Meinung nach ganz und gar auf Erfahrung aufgebaut sein. Daher berufen sich auch heute noch viele Reformpädagogen auf ihn. Kinder lernen hier experimentierend in einer Lernumwelt aus Materialien, Werkstätten, Bibliothek und Schulgarten die Realität, sich selbst entdecken und Kooperation kennen. Dem Lehrer kam dabei nicht die Rolle des Wissenden und Bevormundenden zu, sondern die eines Mitarbeiters, etwa im Projektunterricht. Diese wirkte als Vorbild auf die Bielefelder Laborschule Hartmut von Hentigs. Nach Streitigkeiten über die Verwaltung der Schule verließen beide Chicago und zogen nach New York. 1904 wurde John Dewey in New York Professor für Philosophie an der Columbia University und lehrte am Teachers College Pädagogik. Alice Dewey war in New York in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung tätig und John Dewey wurde nach dem Verlassen seiner Laborschule zum prägenden Autor der amerikanischen Reformpädagogik. Sein 1915 erschienenes Buch "Schools of To-Morrow" wurde zu einer der einflussreichsten Schriften der amerikanischen Erziehungsdiskussion im 20. Jahrhundert, weil es Wege der Reform aufzeigte und positive Beispiele beschrieb, an denen gezeigt werden konnte, wie sich die Ideen der „neuen Erziehung“ umsetzen ließen.
In seiner an Adolf Reichwein und Maria Montessori – letzterer stand er kritisch gegenüber (Pädagogische Rundschau 50 (1996), Heft 2, S. 209-219) – erinnernden Reformpädagogik hat er vor allem durch seinen bekannten pädagogischen Ansatz „Learning by Doing“ Popularität erlangt. Der Begriff wird manchmal scherzhaft in pädagogischen Kreisen auch als „learning bei dewey-ing“ bezeichnet. Es griffe allerdings deutlich zu kurz, Dewey auf diesen Ansatz zu reduzieren. Zwar hat bei ihm der Handlungsbezug von Wissen durchgehend eine wesentliche Bedeutung, zentral ist in seiner Philosophie jedoch der Bezug abstrakter Konzepte und konkreter Situationen aufeinander. Abstrakte Konzepte (etwa die Darstellung von Wasser als „H2O“) haben dabei einen instrumentellen Wert, sie transzendieren die konkrete Situation und helfen, neue Handlungsmöglichkeiten zu kreieren.
Schriften (auf Deutsch) [Bearbeiten]

Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Hirt, Breslau 1930; Beltz, Weinheim 2000, ISBN 3-407-22057-X
Die menschliche Natur. Ihr Wesen und ihr Verhalten. Deutsche Verlags-Anstalt, Stuttgart 1931; Pestalozzianum, Zürich 2004, ISBN 3-03755-018-X
Wie wir denken. Eine Untersuchung über die Beziehung des reflektiven Denkens zum Prozess der Erziehung. Morgarten, Zürich 1951; Pestalozzianum, Zürich 2002, ISBN 3-907526-98-8
Deutsche Philosophie und deutsche Politik. Westkulturverlag, Meisenheim 1954; Philo, Berlin 2000, ISBN 3-8257-0115-8
Mensch oder Masse. Universum, Wien 1956; neu als: Freiheit und Kultur. Pestalozzianum, Zürich 2003, ISBN 3-03755-006-6
Psychologische Grundfragen der Erziehung. Der Mensch und sein Verhalten, Erfahrung und Erziehung. Eingel. u. hrsg. von Werner Correll. Reinhardt (UTB 331), München 1974, ISBN 3-497-00722-6
Kunst als Erfahrung. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1980; ebd. 1995, ISBN 3-518-28303-0
Erziehung durch und für Erfahrung. Eingeleitet, ausgewählt und kommentiert von Helmut Schreier. Klett-Cotta, Stuttgart 1986, ISBN 3-608-93346-8
Die Erneuerung der Philosophie. Junius, Hamburg 1989, ISBN 3-88506-409-X
Erfahrung und Natur. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1995; ebd. 2007, ISBN 978-3-518-29465-9
Die Öffentlichkeit und ihre Probleme. Philo, Bodenheim 1996; ebd. 2001, ISBN 3-8257-0206-5
Die Suche nach Gewißheit. Eine Untersuchung des Verhältnisses von Erkenntnis und Handeln. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1998; ebd. 2001, ISBN 3-518-29127-0
Pädagogische Aufsätze und Abhandlungen (1900–1944). Pestalozzianum, Zürich 2002, ISBN 3-907526-96-1
Logik. Die Theorie der Forschung. Suhrkamp, Frankfurt am Main 2002; ebd. 2008, ISBN 978-3-518-29502-1
Philosophie und Zivilisation. Suhrkamp, Frankfurt am Main 2003, ISBN 3-518-29274-9
Erfahrung, Erkenntnis und Wert. Suhrkamp, Frankfurt am Main 2004, ISBN 3-518-29247-1
Liberalismus und gesellschaftliches Handeln. Gesammelte Aufsätze 1888 bis 1937. Mohr, Tübingen 2010, ISBN 978-3-16-150529-4
Literatur [Bearbeiten]

Monographien
Stefan Bittner: Learning by Dewey? John Dewey und die deutsche Pädagogik 1900–2000. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2001, ISBN 3-7815-1118-9.
Fritz Bohnsack: John Dewey. Ein pädagogisches Portrait. Beltz (UTB 2596), Weinheim 2005, ISBN 3-8252-2596-8.
George Dykhuizen: The life and mind of John Dewey. Southern Illinois University Press, Carbondale 1974, ISBN 0-8093-0616-6.
Hans Joas (Hrsg.): Philosophie der Demokratie. Beiträge zum Werk von John Dewey. Suhrkamp, Frankfurt am Main 2000, ISBN 3-518-29085-1.
Michael Knoll: Dewey, Kilpatrick und „progressive“ Erziehung. Kritische Studien zur Projektpädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2011, ISBN 978-3-7815-1789-9.
Jürgen Oelkers: John Dewey und die Pädagogik. Beltz, Weinheim 2009, ISBN 978-3-407-85886-3.
Martin Suhr: John Dewey zur Einführung. Junius, Hamburg 2005, ISBN 3-88506-396-4.
Robert B. Westbrook: John Dewey and American Democracy. Cornell University Press, Ithaca 1992, ISBN 0-8014-2560-3.
Harms, William and De Pencier, Ida: Experiencing Education: 100 Years of Learning at the University of Chicago Laboratory Schools. University of Chicago 1996
Aufsätze
Karl-Hermann Schäfer: Dewey: Kommunikationstheorie als pädagogische Theorie forschenden Lernens. In: Karl-Hermann Schäfer: Kommunikation und Interaktion. Grundbegriffe einer Pädagogik des Pragmatismus. VS, Wiesbaden 2005, ISBN 3-531-14529-0, S. 117–172.
Gerhard Himmelmann: John Dewey (1859–1952), Begründer der amerikanischen Reformpädagogik. In: Astrid Kaiser, Detlef Pech (Hrsg.): Geschichte und historische Konzeptionen des Sachunterrichts. Schneider, Baltmannsweiler 2004, ISBN 3-89676-861-1, S. 98–101.
Michael Knoll: Dewey versus Kerschensteiner. Der Streit um die Fortbildungsschule in den USA, 1910–1917. In: Pädagogische Rundschau Bd. 47 (1993), S. 131–145.
Michael Knoll: John Dewey über Maria Montessori. Ein unbekannter Brief. In: Pädagogische Rundschau Bd. 50 (1996), S. 209–219.
Michael Knoll: Ein mysteriöser Besuch. Prinz Heinrich von Preußen an John Deweys Laborschule in Chicago. In: Pädagogische Rundschau Bd. 65 (2011), S. 561-575.
Weblinks [Bearbeiten]

Literatur von und über John Dewey im Katalog der Deutschen Nationalbibliothek
Elizabeth Anderson: Dewey's Moral Philosophy. In: Edward N. Zalta (Hrsg.): Stanford Encyclopedia of Philosophy
Matthew Festenstein: Dewey's Political Philosophy. In: Edward N. Zalta (Hrsg.): Stanford Encyclopedia of Philosophy
Richard Field: Eintrag in der Internet Encyclopedia of Philosophy (englisch, inklusive Literaturangaben)
Werke bei archive.org
Dewey-Center Köln Das Dewey-Center Köln ist eine Kooperation mit dem amerikanischen Dewey-Center an der Southern Illinois University in Carbondale.
[1] Dewey über Montessori
Dewey auf Deutsch Bibliographie: John Dewey auf Deutsch, Übersetzungen und Sekundarliteratur
Dewey als Pädagoge in Deutschland - eine Bibliographie der Primär- und Sekundärliteratur, 1890–1998
Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik (DeGeDe) Demokratiepädagogik im Sinne Deweys Konzeption der Demokratie als Lebensform
Young Civic Radio - Europe Angewandte Methodik in Schule und Erwachsenenbildung
reThink! Trainings Fortbildung für Lehrer und Erwachsenenbildner
Georg Geismann: John Deweys „Deutsche Philosophie und deutsche Politik“. In: Zeitschrift für Politikwissenschaft, 11 (2001), 631–638
Alice Dewey
Dewey Creates a New Kind of School.
University of Chicago Laboratory Schools
Axel Spree: Artikel "John Dewey" im UTB-Online-Wörterbuch Philosophie
Einzelnachweise [Bearbeiten]

↑ John Dewey: The Significance of The School of Education. In: The Elementary School Teacher, Vol. IV, March 1904, Seite 441-453 (A paper read before the School of Education Parents’ Association, Chicago, Januar 28, 1904)
↑ William H. Harms, Ida DePencier: 100 years of learning at the University of Chicago Laboratory Schools. Verlag: University of Chicago Laboratory Schools, 1996

Normdaten (Person): PND: 118525069 | LCCN: n79060532 | VIAF: 76314623 | Wikipedia-Personensuche
Kategorien: Hochschullehrer (Ann Arbor)Hochschullehrer (Minnesota)Hochschullehrer (University of Chicago)Hochschullehrer (Columbia University)Philosoph (19. Jahrhundert)Philosoph (20. Jahrhundert)Pädagoge (19. Jahrhundert)Pädagoge (20. Jahrhundert)PolitikdidaktikerReformpädagogePolitischer PhilosophVertreter des PragmatismusUS-AmerikanerGeboren 1859Gestorben 1952Mann

قس انگلیسی

John Dewey (October 20, 1859 – June 1, 1952) was an American philosopher, psychologist and educational reformer whose ideas have been influential in education and social reform. Dewey was an important early developer of the philosophy of pragmatism and one of the founders of functional psychology. He was a major representative of progressive education and liberalism.[2][3]
Although Dewey is known best for his publications concerning education, he also wrote about many other topics, including experience, nature, art, logic, inquiry, democracy, and ethics.
In his advocacy of democracy, Dewey considered two fundamental elements—schools and civil society—as being major topics needing attention and reconstruction to encourage experimental intelligence and plurality. Dewey asserted that complete democracy was to be obtained not just by extending voting rights but also by ensuring that there exists a fully formed public opinion, accomplished by effective communication among citizens, experts, and politicians, with the latter being accountable for the policies they adopt.[citation needed]
Contents [show]
[edit]Life and works

Dewey was born in Burlington, Vermont, to a family of modest means.[4] Like his older brother, Davis Rich Dewey, he attended the University of Vermont, from which he graduated (Phi Beta Kappa)[5] in 1879. A significant professor of Dewey's at the University of Vermont was Henry A. P. Torrey, the son-in-law and nephew of former University of Vermont president Joseph Torrey. Dewey studied privately with Torrey between his graduation from Vermont and his enrollment at Johns Hopkins University.[6][7]
After two years as a high-school teacher in Oil City, Pennsylvania and one teaching elementary school in the small town of Charlotte Vermont, Dewey decided that he was unsuited for employment in primary or secondary education. After studying with George Sylvester Morris, Charles Sanders Peirce, Herbert Baxter Adams, and G. Stanley Hall, Dewey received his Ph.D. from the School of Arts & Sciences at Johns Hopkins University. In 1884, he accepted a faculty position at the University of Michigan (1884–88 and 1889–94) with the help of George Sylvester Morris. His unpublished and now lost dissertation was titled "The Psychology of Kant."
In 1894 Dewey joined the newly founded University of Chicago (1894–1904) where he developed his belief in an empirically based theory of knowledge, becoming associated with the newly emerging Pragmatic philosophy. His time at the University of Chicago resulted in four essays collectively entitled Thought and its Subject-Matter, which was published with collected works from his colleagues at Chicago under the collective title Studies in Logical Theory (1903). During that time Dewey also initiated the University of Chicago Laboratory Schools, where he was able to actualize the pedagogical beliefs that provided material for his first major work on education, The School and Social Progress (1899). Disagreements with the administration ultimately caused his resignation from the University, and soon thereafter he relocated near the East Coast. In 1899, Dewey was elected president of the American Psychological Association. From 1904 until his retirement in 1930 he was professor of philosophy at both Columbia University and Columbia University's Teachers College.[8] In 1905 he became president of the American Philosophical Association. He was a longtime member of the American Federation of Teachers.
Along with the historians Charles A. Beard and James Harvey Robinson, and the economist Thorstein Veblen, Dewey is one of the founders of The New School. Dewey's most significant writings were "The Reflex Arc Concept in Psychology" (1896), a critique of a standard psychological concept and the basis of all his further work; Democracy and Education (1916), his celebrated work on progressive education; Human Nature and Conduct (1922), a study of the function of habit in human behavior; The Public and its Problems (1927), a defense of democracy written in response to Walter Lippmann's The Phantom Public (1925); Experience and Nature (1925), Dewey's most "metaphysical" statement; Art as Experience (1934), Dewey's major work on aesthetics; A Common Faith (1934), a humanistic study of religion originally delivered as the Dwight H. Terry Lectureship at Yale; Logic: The Theory of Inquiry (1938), a statement of Dewey's unusual conception of logic; Freedom and Culture (1939), a political work examining the roots of fascism; and Knowing and the Known (1949), a book written in conjunction with Arthur F. Bentley that systematically outlines the concept of trans-action, which is central to his other works. While each of these works focuses on one particular philosophical theme, Dewey included his major themes in most of what he published. He published more than 700 articles in 140 journals, and approximately 40 books.
Reflecting his immense influence on 20th-century thought, Hilda Neatby, in 1953, wrote "Dewey has been to our age what Aristotle was to the later middle ages, not a philosopher, but the philosopher."[9]
Dewey was first married to Alice Chipman. They had six children.[10] His second wife was Roberta Lowitz Grant.[11]
The United States Postal Service honored Dewey with a Prominent Americans series 30¢ postage stamp.
[edit]Functional psychology

See also: History of psychology
At University of Michigan, Dewey published his first two books, Psychology (1887), and Leibniz's New Essays Concerning the Human Understanding (1888), both of which expressed Dewey's early commitment to British neo-Hegelianism. In Psychology, Dewey attempted a synthesis between idealism and experimental science.[12]
While still professor of philosophy at Michigan, Dewey and his junior colleagues, James Hayden Tufts and George Herbert Mead, together with his student James Rowland Angell, all influenced strongly by the recent publication of William James' Principles of Psychology (1890), began to reformulate psychology, emphasizing the social environment on the activity of mind and behaviour rather than the physiological psychology of Wundt and his followers.
By 1894, Dewey had joined Tufts, with whom he would later write Ethics (1908), at the recently founded University of Chicago and invited Mead and Angell to follow him, the four men forming the basis of the so-called "Chicago group" of psychology.
Their new style of psychology, later dubbed functional psychology, had a practical emphasis on action and application. In Dewey's article "The Reflex Arc Concept in Psychology" which appeared in Psychological Review in 1896, he reasons against the traditional stimulus-response understanding of the reflex arc in favor of a "circular" account in which what serves as "stimulus" and what as "response" depends on how one considers the situation, and defends the unitary nature of the sensory motor circuit. While he does not deny the existence of stimulus, sensation, and response, he disagreed that they were separate, juxtaposed events happening like links in a chain. He developed the idea that there is a coordination by which the stimulation is enriched by the results of previous experiences. The response is modulated by sensorial experience.
Dewey was elected president of the American Psychological Association in 1899.


John Dewey's USA Stamp
In 1984, the American Psychological Association announced that Lillian Moller Gilbreth (1878–1972) had become the first psychologist to be commemorated on a United States postage stamp. However, psychologists Gary Brucato Jr. and John D. Hogan later made the case that this distinction actually belonged to John Dewey, who had been celebrated on an American stamp 17 years earlier. While some psychology historians consider Dewey more of a philosopher than a bona fide psychologist,[13] the authors noted that Dewey was a founding member of the A.P.A., served as the A.P.A.'s eighth President in 1899, and was the author of an 1896 article on the reflex arc which is now considered a basis of American functional psychology.[14]
Dewey also expressed interest in work in the psychology of visual perception performed by Dartmouth research professor Adelbert Ames, Jr. He had great trouble with listening, however, because it is known Dewey could not distinguish musical pitches - in other words was tone deaf.[15]
[edit]Pragmatism and instrumentalism

Although Dewey referred to his philosophy as "instrumentalism" rather than pragmatism, he was one of the three major figures in American pragmatism, along with Charles Sanders Peirce, who invented the term, and William James, who popularized it. Dewey worked from strongly Hegelian influences, unlike James, whose intellectual lineage was primarily British, drawing particularly on empiricist and utilitarian ideas.[16] Neither was Dewey so pluralist or relativist as James. He stated that value was a function not of whim nor purely of social construction, but a quality situated in events ("nature itself is wistful and pathetic, turbulent and passionate" &emdash; Experience and Nature).
James also stated that experimentation (social, cultural, technological, philosophical) could be used as an approximate arbiter of truth. For example he felt that, for many people who lacked "over-belief" of religious concepts, human life was superficial and rather uninteresting, and that while no one religious belief could be demonstrated as the correct one, we are all responsible for making a gamble on one or another theism, atheism, monism, etc. Dewey, in contrast, while honoring the important function that religious institutions and practices played in human life, rejected belief in any static ideal, such as a personal god. Dewey felt that only scientific method could reliably increase human good.
Of the idea of God, Dewey said, "it denotes the unity of all ideal ends arousing us to desire and actions."[17]
As with the reemergence of progressive philosophy of education, Dewey's contributions to philosophy as such (he was, after all, much more a professional philosopher than an educator) have also reemerged with the reassessment of pragmatism, beginning in the late 1970s, by philosophers like Richard Rorty, Richard J. Bernstein and Hans Joas.
Because of his process-oriented and sociologically conscious opinion of the world and knowledge, his theory is considered sometimes as a useful alternative to both modern and postmodern theory. Dewey's non-foundational method pre-dates postmodernism by more than half a century. Recent exponents (like Rorty) have not always remained faithful to Dewey's original ideas, though this itself is completely consistent with Dewey's own usage of other writers and with his own philosophy— for Dewey, past doctrines always require reconstruction in order to remain useful for the present time.
Dewey's philosophy has had other names than "pragmatism". He has been called an instrumentalist, an experimentalist, an empiricist, a functionalist, and a naturalist. The term "transactional" may better describe his views, a term emphasized by Dewey in his later years to describe his theories of knowledge and experience.
[edit]Epistemology
Main article: Knowing and the Known
The terminology problem in the fields of epistemology and logic is partially due, according to Dewey and Bentley,[18] to inefficient and imprecise use of words and concepts that reflect three historic levels of organization and presentation.[19] In the order of chronological appearance, these are:
Self-Action: Prescientific concepts regarded humans, animals, and things as possessing powers of their own which initiated or caused their actions.
Interaction: as described by Newton, where things, living and inorganic, are balanced against something in a system of interaction, for example, the third law of motion states that for every action there is an equal and opposite reaction.
Transaction: where modern systems of descriptions and naming are employed to deal with multiple aspects and phases of action without any attribution to ultimate, final, or independent entities, essences, or realities.
A series of characterizations of Transactions indicate the wide range of considerations involved.[20]
[edit]Logic and method

Dewey sees paradox in contemporary logical theory. Proximate subject matter garners general agreement and advance, while the ultimate subject matter of logic generates unremitting controversy. In other words, he challenges confident logicians to answer the question of the truth of logical operators. Do they function merely as abstractions (e.g., pure mathematics) or do they connect in some essential way with their objects, and therefore alter or bring them to light?[21]
Logical positivism also figured in Dewey's thought. About the movement he wrote that it "eschews the use of 'propositions' and 'terms', substituting 'sentences' and 'words'." ("General Theory of Propositions", in Logic: The Theory of Inquiry) He welcomes this changing of referents "in as far as it fixes attention upon the symbolic structure and content of propositions." However, he registers a small complaint against the use of "sentence" and "words" in that without careful interpretation the act or process of transposition "narrows unduly the scope of symbols and language, since it is not customary to treat gestures and diagrams (maps, blueprints, etc.) as words or sentences." In other words, sentences and words, considered in isolation, do not disclose intent, which may be inferred or "adjudged only by means of context."[21]
Yet Dewey was not entirely opposed to modern logical trends. Concerning traditional logic, he states:
"Aristotelian logic, which still passes current nominally, is a logic based upon the idea that qualitative objects are existential in the fullest sense. To retain logical principles based on this conception along with the acceptance of theories of existence and knowledge based on an opposite conception is not, to say the least, conductive to clearness – a consideration that has a good deal to do with existing dualism between traditional and the newer relational logics.
—(Qualitative Thought 1930)
Louis Menand argues in The Metaphysical Club that Jane Addams had been critical of Dewey's emphasis on antagonism in the context of a discussion of the Pullman strike of 1894. In a later letter to his wife, Dewey confessed that Addams' argument was
"the most magnificent exhibition of intellectual & moral faith I ever saw. She converted me internally, but not really, I fear.... When you think that Miss Addams does not think this as a philosophy, but believes it in all her senses & muscles-- Great God... I guess I'll have to give it [all] up & start over again."
He went on to add,
"I can see that I have always been interpreting dialectic wrong end up, the unity as the reconciliation of opposites, instead of the opposites as the unity in its growth, and thus translated the physical tension into a moral thing... I don't know as I give the reality of this at all,... it seems so natural & commonplace now, but I never had anything take hold of me so."[22]
In a letter to Addams herself, Dewey wrote, clearly influenced by his conversation with her:
"Not only is actual antagonizing bad, but the assumption that there is or may be antagonism is bad-- in fact, the real first antagonism always comes back to the assumption."
[edit]Aesthetics
Main article: Art as Experience
Art as Experience (1934) is Dewey's major writing on aesthetics. It is, according to his place in the Pragmatist tradition that emphasizes community, a study of the individual art object as embedded in (and inextricable from) the experiences of a local culture. Dewey attempted to justify the idiosyncratic collection of modern art that was assembled by the wealthy Albert C. Barnes at the Barnes Foundation. See his Experience and Nature for an extended discussion of 'Experience' in Dewey's philosophy.
[edit]On democracy

The overriding theme of Dewey's works was his profound belief in democracy, be it in politics, education or communication and journalism. As Dewey himself stated in 1888, while still at the University of Michigan, "Democracy and the one, ultimate, ethical ideal of humanity are to my mind synonymous."[23]
With respect to technological developments in a democracy:
"Persons do not become a society by living in physical proximity any more than a man ceases to be socially influenced by being so many feet or miles removed from others"
—John Dewey from Andrew Feenberg's "Community in the Digital Age"
His work on democracy influenced one of his students, Dr Ambedkar, who later went on to become one of the founding fathers of independent India.[24]
[edit]On education

Main article: Democracy and Education
Dewey's educational theories were presented in My Pedagogic Creed (1897), The School and Society (1900), The Child and the Curriculum (1902), Democracy and Education (1916) and Experience and Education (1938). Throughout these writings, several recurrent themes ring true; Dewey continually argues that education and learning are social and interactive processes, and thus the school itself is a social institution through which social reform can and should take place. In addition, he believed that students thrive in an environment where they are allowed to experience and interact with the curriculum, and all students should have the opportunity to take part in their own learning.
The ideas of democracy and social reform are continually discussed in Dewey's writings on education. Dewey makes a strong case for the importance of education not only as a place to gain content knowledge, but also as a place to learn how to live. In his eyes, the purpose of education should not revolve around the acquisition of a pre-determined set of skills, but rather the realization of one's full potential and the ability to use those skills for the greater good. He notes that "to prepare him for the future life means to give him command of himself; it means so to train him that he will have the full and ready use of all his capacities" (1897, p. 6).[25] In addition to helping students realize their full potential, Dewey goes on to acknowledge that education and schooling are instrumental in creating social change and reform. He notes that "education is a regulation of the process of coming to share in the social consciousness; and that the adjustment of individual activity on the basis of this social consciousness is the only sure method of social reconstruction" (1897, p. 16).
In addition to his ideas regarding what education is and what effect it should have on society, Dewey also had specific notions regarding how education should take place within the classroom. In The Child and the Curriculum (1902), Dewey discusses two major conflicting schools of thought regarding educational pedagogy. The first is centered on the curriculum and focuses almost solely on the subject matter to be taught. Dewey argues that the major flaw in this methodology is the inactivity of the student; within this particular framework, "the child is simply the immature being who is to be matured; he is the superficial being who is to be deepened" (1902, p. 13).[26] He argues that in order for education to be most effective, content must be presented in a way that allows the student to relate the information to prior experiences, thus deepening the connection with this new knowledge.
At the same time, Dewey was alarmed by many of the "child-centered" excesses of educational-school pedagogues who claimed to be his followers, and he argued that too much reliance on the child could be equally detrimental to the learning process. In this second school of thought, "we must take our stand with the child and our departure from him. It is he and not the subject-matter which determines both quality and quantity of learning" (Dewey, 1902, p. 13-14). According to Dewey, the potential flaw in this line of thinking is that it minimizes the importance of the content as well as the role of the teacher.
In order to rectify this dilemma, Dewey advocated for an educational structure that strikes a balance between delivering knowledge while also taking into account the interests and experiences of the student. He notes that "the child and the curriculum are simply two limits which define a single process. Just as two points define a straight line, so the present standpoint of the child and the facts and truths of studies define instruction" (Dewey, 1902, p. 16). It is through this reasoning that Dewey became one of the most famous proponents of hands-on learning or experiential education, which is related to, but not synonymous with experiential learning. He argued that "if knowledge comes from the impressions made upon us by natural objects, it is impossible to procure knowledge without the use of objects which impress the mind" (Dewey, 1916/2009, p. 217-218).[27] Dewey's ideas went on to influence many other influential experiential models and advocates. Many researchers even credit him with the influence of Project Based Learning (PBL) which places students in the active role of researchers.
Dewey not only re-imagined the way that the learning process should take place, but also the role that the teacher should play within that process. According to Dewey, the teacher should not be one to stand at the front of the room doling out bits of information to be absorbed by passive students. Instead, the teacher's role should be that of facilitator and guide. As Dewey (1897) explains it:
The teacher is not in the school to impose certain ideas or to form certain habits in the child, but is there as a member of the community to select the influences which shall affect the child and to assist him in properly responding to these influences (p. 9).
Thus the teacher becomes a partner in the learning process, guiding students to independently discover meaning within the subject area. This philosophy has become an increasingly popular idea within present-day teacher preparatory programs.
As well as his very active and direct involvement in setting up educational institutions such as the University of Chicago Laboratory Schools (1896) and The New School for Social Research (1919), many of Dewey's ideas influenced the founding of Bennington College and Goddard College in Vermont, where he served on the Board of Trustees. Dewey's works and philosophy also held great influence in the creation of the short-lived Black Mountain College in North Carolina, an experimental college focused on interdisciplinary study, and whose faculty included Buckminster Fuller, Willem de Kooning, Charles Olson, Franz Kline, Robert Duncan, and Robert Creeley, among others. Black Mountain College was the locus of the "Black Mountain Poets" a group of avant-garde poets closely linked with the Beat Generation and the San Francisco Renaissance.
[edit]On journalism

Main article: The Public and its Problems
Since the mid-1980s, Deweyan ideas have experienced revival as a major source of inspiration for the public journalism movement. Dewey's definition of "public," as described in The Public and its Problems, has profound implications for the significance of journalism in society. As suggested by the title of the book, his concern was of the transactional relationship between publics and problems. Also implicit in its name, public journalism seeks to orient communication away from elite, corporate hegemony toward a civic public sphere. "The 'public' of public journalists is Dewey's public."
Dewey gives a concrete definition to the formation of a public. Publics are spontaneous groups of citizens who share the indirect effects of a particular action. Anyone affected by the indirect consequences of a specific action will automatically share a common interest in controlling those consequences, i.e., solving a common problem.[28]
Since every action generates unintended consequences, publics continuously emerge, overlap, and disintegrate.
In The Public and its Problems, Dewey presents a rebuttal to Walter Lippmann's treatise on the role of journalism in democracy. Lippmann's model was a basic transmission model in which journalists took information given to them by experts and elites, repackaged that information in simple terms, and transmitted the information to the public, whose role was to react emotionally to the news. In his model, Lippmann supposed that the public was incapable of thought or action, and that all thought and action should be left to the experts and elites.
Dewey refutes this model by assuming that politics is the work and duty of each individual in the course of his daily routine. The knowledge needed to be involved in politics, in this model, was to be generated by the interaction of citizens, elites, experts, through the mediation and facilitation of journalism. In this model, not just the government is accountable, but the citizens, experts, and other actors as well.
Dewey also said that journalism should conform to this ideal by changing its emphasis from actions or happenings (choosing a winner of a given situation) to alternatives, choices, consequences, and conditions, in order to foster conversation and improve the generation of knowledge. Journalism would not just produce a static product that told what had already happened, but the news would be in a constant state of evolution as the public added value by generating knowledge. The "audience" would end, to be replaced by citizens and collaborators who would essentially be users, doing more with the news than simply reading it. Concerning his effort to change journalism, he wrote in The Public and its Problems: "Till the Great Society is converted in to a Great Community, the Public will remain in eclipse. Communication can alone create a great community" (Dewey, p. 142).
Dewey believed that communication creates a great community, and citizens who participate actively with public life contribute to that community. "The clear consciousness of a communal life, in all its implications, constitutes the idea of democracy." (The Public and its Problems, p. 149). This Great Community can only occur with "free and full intercommunication." (p. 211) Communication can be understood as journalism.
[edit]On humanism

Dewey participated with a variety of humanist activities from the 1930s into the 1950s, which included sitting on the advisory board of Charles Francis Potter's First Humanist Society of New York (1929); being one of the original 34 signatories of the first Humanist Manifesto (1933) and being elected an honorary member of the Humanist Press Association (1936).[29]
His opinion of humanism is best summarised in his own words from an article titled "What Humanism Means to Me", published in the June 1930 edition of Thinker 2:
"What Humanism means to me is an expansion, not a contraction, of human life, an expansion in which nature and the science of nature are made the willing servants of human good." — John Dewey, "What Humanism Means to Me"[30]
[edit]Social and political activism

As a major advocate for academic freedom, in 1935 Dewey, together with Albert Einstein and Alvin Johnson, became a member of the United States section of the International League for Academic Freedom,[31] and in 1940, together with Horace M Kallen, edited a series of articles related to the infamous Bertrand Russell Case.
As well as being active in defending the independence of teachers, and opposing a communist takeover of the New York Teachers' Union,[citation needed] Dewey was involved in the organization that eventually became the National Association for the Advancement of Colored People (NAACP).
He directed the famous Dewey Commission held in Mexico in 1937, which cleared Leon Trotsky of the charges made against him by Joseph Stalin,[32] and marched for women's rights, among many other causes.
In 1950, Dewey, Bertrand Russell, Benedetto Croce, Karl Jaspers, and Jacques Maritain agreed to act as honorary chairmen of the Congress for Cultural Freedom.[33]
[edit]Other interests

Dewey's interests and writings included many topics, and according to the Stanford Encyclopedia of Philosophy, "a substantial part of his published output consisted of commentary on current domestic and international politics, and public statements on behalf of many causes. (He is probably the only philosopher in this encyclopedia to have published both on the Treaty of Versailles and on the value of displaying art in post offices.)"[34]
In 1917, Dewey met F. M. Alexander in New York City and later wrote introductions to Alexander's Man's Supreme Inheritance (1918), Constructive Conscious Control of the Individual (1923) and The Use of the Self (1932). Alexander's influence is referenced in "Human Nature and Conduct" and "Experience and Nature."[35]
As well as his contacts with people mentioned elsewhere in the article, he also maintained correspondence with Henri Bergson, William M. Brown, Martin Buber, George S. Counts, William Rainey Harper, Sidney Hook, and George Santayana.
[edit]Criticism

Dewey is considered the epitome of liberalism by many historians,[36][37] and sometimes was portrayed as "dangerously radical."[38] Meanwhile, Dewey was critiqued strongly by American communists because he argued against Stalinism and had philosophical differences with Marx, despite identifying himself as a democratic socialist.[39]
Historians have examined his religious beliefs. Biographer Steven C. Rockefeller, traced Dewey's democratic convictions to his childhood attendance at the Congregational Church, with its strong proclamation of social ideals and the Social Gospel.[40] However, historian Edward A. White suggested in Science and Religion in American Thought (1952) that Dewey's work had led to the 20th century rift between religion and science.
[edit]Academic awards

Copernican Citation (1943)
Doctor "honoris causa" – University of Oslo (1946)
Doctor "honoris causa" – University of Pennsylvania (1946)
Doctor "honoris causa" – Yale University (1951)
Doctor "honoris causa" – University of Rome (1951)
[edit]Honors

John Dewey High School in Brooklyn, New York is named after him.
[edit]Publications

Besides publishing prolifically himself, Dewey also sat on the boards of scientific publications such as Sociometry (advisory board, 1942) and Journal of Social Psychology (editorial board, 1942), as well as having posts at other publications such as New Leader (contributing editor, 1949).
The following publications by John Dewey are referenced or mentioned in this article. A more complete list of his publications may be found at List of publications by John Dewey.
"The New Psychology" Andover Review, 2, 278-289 (1884)
Psychology (1887)
Leibniz's New Essays Concerning the Human Understanding (1888)
"The Ego as Cause" Philosophical Review, 3,337-341. (1894)
"The Reflex Arc Concept in Psychology" (1896)
"My Pedagogic Creed" (1897)
The School and Society (1900)
The Child and the Curriculum (1902)
"The Postulate of Immediate Empiricism" (1905)
Moral Principles in Education (1909) The Riverside Press Cambridge Project Gutenberg
How We Think (1910)
German Philosophy and Politics (1915)
Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education (1916)
Reconstruction in Philosophy (1919)
Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology
Experience and Nature (1925)
The Public and its Problems (1927)
The Quest for Certainty (1929)
The Sources of a Science of Education (1929) The Kappa Delta Pi Lecture Series
Individualism Old and New (1930)
Philosophy and Civilization (1931)
Ethics, second edition (with James Hayden Tufts) (1932)
Art as Experience (1934)
A Common Faith (1934)
Liberalism and Social Action (1935)
Experience and Education (1938)
Logic: The Theory of Inquiry (1938)
Freedom and Culture (1939)
Theory of Valuation (1939). ISBN 0-226-57594-2
Knowing and the Known (1949)
See also
The Essential Dewey: Volumes 1 and 2. Edited by Larry Hickman and Thomas Alexander (1998). Indiana University Press
The Philosophy of John Dewey Edited by John J. McDermott (1981). University of Chicago Press
Dewey's Complete Writings is available in 3 multi-volume sets (37 volumes in all) from Southern Illinois University Press:
The Early Works: 1892-1898 (5 volumes)
The Middle Works: 1899-1924 (15 volumes)
The Later Works: 1925-1953 (17 volumes)
Posthumous Works: 1956-2009
The Correspondence of John Dewey is available in 4 volumes via online subscription and also in TEI format for university servers. (The CD-ROM has been discontinued).
[edit]Works about Dewey

Alexander, Thomas. John Dewey's Theory of Art, Experience, and Nature (1987) [41] SUNY Press
Boisvert, Raymond. John Dewey: Rethinking Our Time. (1997) [42] SUNY Press
Campbell, James. Understanding John Dewey: Nature and Cooperative Intelligence. (1995) Open Court Publishing Company
Caspary, William R. Dewey on Democracy (2000). Cornell University Press.
Crick, Nathan. Democracy & Rhetoric: John Dewey on the Arts of Becoming (2010) University of South Carolina Press.
Fishman, Stephen M. and Lucille McCarthy. John Dewey and the Philosophy and Practice of Hope (2007). University of Illinois Press.
Garrison, Jim. Dewey and Eros: Wisdom and Desire in the Art of Teaching. Charlotte: Information Age Publishing, 2010. Original published 1997 by Teachers College Press.
Good, James (2006). A Search for Unity in Diversity: The "Permanent Hegelian Deposit" in the Philosophy of John Dewey. Lexington Books. ISBN 978-0-7391-1061-4.
Hickman, Larry A. John Dewey's Pragmatic Technology. (1992) Indiana University Press.
Hook, S. John Dewey: An Intellectual Portrait (1939)
Kannegiesser, H. J. "Knowledge and Science" (1977) The Macmillan Company of Australia PTY Ltd
Martin, Jay. The Education of John Dewey. (2003) [43] Columbia University Press
Pring, Richard (2007). John Dewey: Continuum Library of Educational Thought. Continuum. ISBN 0-8264-8403-4.
Putnam, Hilary. "Dewey's Logic: Epistemology as Hypothesis". In Words and Life, ed. James Conant. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1994.
Rockefeller, Stephen. John Dewey: Religious Faith and Democratic Humanism. (1994) [44] Columbia University Press
Rogers, Melvin. The Undiscovered Dewey: Religion, Morality, and the Ethos of Democracy (2008). Columbia University Press.[45]
Roth, Robert J. John Dewey and Self-Realization. (1962). Prentice Hall
Rorty, Richard. "Dewey's Metaphysics". In The Consequences of Pragmatism: Essays 1972-1980. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1982.
Rud, A. G., Garrison, Jim, and Stone, Lynda (eds.) John Dewey at 150: Reflections for a New Century. West Lafayette: Purdue University Press, 2009.
Ryan, Alan. John Dewey and the High Tide of American Liberalism. (1995) [46] W.W. Norton.
Seigfried, Charlene Haddock, (ed.). Feminist Interpretations of John Dewey (2001) [47] Pennsylvania State University Press
Shook, John. Dewey's Empirical Theory of Knowledge and Reality. (2000) [48] The Vanderbilt Library of American Philosophy
Sleeper, R.W. The Necessity of Pragmatism: John Dewey's Conception of Philosophy. Introduction by Tom Burke. (2001) [49] University of Illinois Press.
Talisse, Robert B. A Pragmatist Philosophy of Democracy (2007) Routledge
Westbrook, Robert B. John Dewey and American Democracy. (1991) [50] Cornell University Press. online edition, the standard scholarly biography
White, Morton. The Origin of Dewey's Instrumentalism. (1943). Columbia University Press.
[edit]See also

List of American philosophers
Center for Dewey Studies
Democratic education
John Dewey Society
Inquiry-based science
Laboratory school
Learning by teaching
League for Independent Political Action
[edit]References

^ http://www.aacu.org/meetings/ppts/knefelkamppresentation.ppt
^ Alan Ryan, John Dewey and the High Tide of American Liberalism, (1995) p 32
^ Violas, Paul C.; Tozer, Steven; Senese, Guy B.. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives. McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages. p. 121. ISBN 0-07-298556-9.
^ Gutek, Gerald L.. Historical and Philosophical Foundations of Education: A Biographical Introduction.. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education Inc. pp. 338. ISBN 0-13-113809-X.
^ Who Belongs To Phi Beta Kappa, Phi Beta Kappa website, accessed Oct 4, 2009
^ bio of Dewey from Bowling Green State University
^ Louis Menand, The Metaphysical Club: A History of Ideas in the United States (New York: Farrar, Staus and Giroux, 2002)
^ New York Times edition of January 19, 1953, page 27
^ Hilda M. Neatby, So Little for the Mind (Toronto: Clarke Irwin & Co. Ltd., 1953), pp.22-23.
^ Biography at Muskingum College
^ InteLex Past Masters series
^ Field, Richard. John Dewey in The Internet Encyclopedia of Philosophy. Northwest Missouri State University UTM.edu - The University of Tennessee at Martin Retrieved 29 August 2008.
^ Benjamin, L.T. (2003). "Why Can't Psychology Get a Stamp?". Journal of applied psychoanalytic studies 5 (4): 443–454.
^ Brucato, G. & Hogan, J.D. (1999, Spring). "Psychologists on postage stamps" The General Psychologist, 34(1):65
^ Zeltner, Philip N.; John Dewey's Aesthetic Philosophy; p. 93 ISBN 90-6032-029-8
^ Good (2006). A Search for Unity in Diversity: The "Permanent Hegelian Deposit" in the Philosophy of John Dewey. Lexington Books.
^ A Common Faith, p. 42 (LW 9:29).
^ John Dewey, Arthur Bentley, (1949). Knowing and the Known. Beacon Press, Boston.
^ John Dewey, Arthur Bentley, (1949). Knowing and the Known. Beacon Press, Boston, p107-109.
^ John Dewey, Arthur Bentley, (1949). Knowing and the Known. Beacon Press, Boston, p121-139.
^ a b "The Problem of Logical Subject Matter", in Logic: The Theory of Inquiry 1938
^ Louis Menand. The Metaphysical Club p. 313
^ Early Works, 1:128 (Southern Illinois University Press) op cited in Douglas R. Anderson, AAR, The Journal of the American Academy of Religion, Vol. 61, No. 2 (1993), p. 383
^ Ambedkar, Bhimrao. Annihilation of castes. Critical Quest. pp. 64. ISBN 81-89524-21-6.
^ Dewey, J. (1897). My pedagogic creed. Retrieved from http://books.google.com/books
^ Dewey, J. (1902). The child and the curriculum. Retrieved from http://books.google.com/books
^ Dewey, J. (2009). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York: WLC Books. (Original work published 1916)
^ Dewey, J. 1927. The Public and its Problems. Henry Holt & Co., New York. pp 126.
^ "John Dewey Chronology" 1934.04.08, 1936.03.12, 1940.09, and 1950.09.11.
^ Italics in the original. "What Humanism Means to Me," first published in Thinker 2 (June 1930): 9-12, as part of a series. Dewey: Page lw.5.266 [The Collected Works of John Dewey, 1882-1953, The Electronic Edition]
^ American Institute of Physics
^ "Dewey Commission Report"
^ "Origins of the Congress for Cultural Freedom, 1949-1950" CIA official web site
^ "Dewey's Political Philosophy" Stanford Encyclopedia of Philosophy
^ F. M. Alexander Constructive Conscious Control of the Individual, E. P. Dutton & Co., 1923 ISBN 0-913111-11-2
^ Ryan, John Dewey and the high tide of American liberalism
^ William Paringer, John Dewey and the paradox of liberal reform (1990) p. 13
^ William R. Caspary, Dewey on Democracy. (2000)
^ Baird, Robert B Westbrook (1993). John Dewey and American Democracy. Cornell University Press. ISBN 0-8014-8111-2.
^ Stephen Rockefeller, John Dewey: Religious Faith and Democratic Humanism. (1994) p 13
^ excerpt
^ excerpt
^ excerpt
^ excerpt
^ [1]
^ excerpt
^ excerpt
^ excerpt
^ excerpt
^ excerpt
[edit]External links

Wikiquote has a collection of quotations related to: John Dewey
Wikisource has original works written by or about:
John Dewey
Wikiversity has learning materials about John Dewey
Wikimedia Commons has media related to: John Dewey
Center for Dewey Studies
John Dewey Papers, 1858-1970 at Southern Illinois University Carbondale, Special Collections Research Center
John Dewey Chronology at Southern Illinois University
John Dewey Society
Works by John Dewey at Project Gutenberg
Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education hypertext from American Studies at the University of Virginia.
Excerpts from Dewey, Experience and Nature (pdf file)
Dewey, Impressions of Soviet Russia
Information about John Dewey and F. Mathias Alexander
John Dewey: His Life and Work 4-minute clip from a documentary film used primarily in higher education.
More information about John Dewey and F. Mathias Alexander
Article on Dewey's Moral Philosophy in Stanford Encyclopedia of Philosophy
Article on Dewey's Political Philosophy in Stanford Encyclopedia of Philosophy
Dewey page from Pragmatism Cybrary
[show] v t e
Standards-based education reform
[show] v t e
Philosophy of science
[show] v t e
Aesthetics
View page ratings
Rate this page
What's this?
Trustworthy
Objective
Complete
Well-written
I am highly knowledgeable about this topic (optional)

Submit ratings
Categories: 1859 births1952 deathsPeople from Burlington, Vermont20th-century philosophersAlternative educationAmerican educationistsAmerican Federation of TeachersAmerican humanistsAmerican philosophersAmerican political theoristsAmerican psychologistsAmerican socialistsColumbia University facultyEducational psychologistsFunctionalist psychologistsJohns Hopkins University alumniPhilosophers of artPhilosophers of sciencePragmatistsSocial liberalsUniversity of Chicago facultyUniversity of Michigan facultyUniversity of Vermont alumniVermont cultureWestern writers about Soviet RussiaCritical pedagogyPhilosophers of educationProgressive educationPhilosophy of educationGifford Lecturers

قس اسپانیولی

John Dewey (Burlington, Vermont, 20 de octubre de 1859 – Nueva York, 1 de junio de 1952) fue un filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense.
En palabras del catedrático de Historia Robert B. Westbrook, Dewey fue «el filósofo estadounidense más importante de la primera mitad del siglo XX»,1 y fue, junto con Charles Sanders Peirce y William James, uno de los fundadores de la filosofía del pragmatismo. Asimismo, fue, durante la primera mitad del siglo XX, la figura más representativa de la pedagogía progresista en Estados Unidos Aunque se le conoce mejor por sus escritos sobre educación, Dewey también escribió influyentes tratados sobre arte, lógica, ética y democracia, en donde su postura se basaba en que sólo se podría alcanzar la plena democracia a través de la educación y la sociedad civil. En este sentido, abogaba por una opinión pública plenamente informada mediante la comunicación efectiva entre ciudadanos, expertos y políticos, con éstos últimos siendo plenamente responsables ante la ciudadanía por las políticas adoptadas.
La influencia de Dewey sigue siendo discutida hoy día respecto a los fallos del sistema escolar estadounidense: por un lado, es criticado por los conservadores fundamentalistas, y por otra parte es considerado el «precursor inspirador de los reformadores partidarios de una enseñanza “centrada en el niño”».1
Contenido [mostrar]
[editar]Biografía

En 1882 se trasladó a Baltimore y se matriculó en la Universidad Johns Hopkins. Le influyó especialmente el ambiente hegeliano de la universidad. La huella de Hegel se refleja en tres rasgos que le influyeron poderosamente: el gusto por la esquematización lógica, el interés por las cuestiones sociales y psicológicas, y la atribución de una raíz común a lo objetivo y a lo subjetivo, al hombre y a la naturaleza. En 1884 obtuvo el doctorado por una tesis sobre Kant. Se casó con una antigua alumna llamada Alice Chipman, la cual contribuyó más que nadie a interesar a Dewey en los temas educativos y colaboró estrechamente con él. En 1884 se trasladó a la Universidad de Chicago, allí fraguó su definitivo interés por la educación. En 1900 asume la enseñanza del curso de Pedagogía en la Universidad de Nueva York, que estrenaba su Escuela de Pedagogía; el año 1904 renunció a su puesto como profesor. Su último destino como docente sería la Universidad de Columbia. Con 87 años se casó por segunda vez y adoptó a dos niños.con
Fue un hombre de acción, que aspiraba a la unificación de pensamiento y acción, de teoría y práctica. Defendió la igualdad de la mujer, incluyendo el derecho al voto. Fue cofundador, en 1929, de la Liga para una acción política independiente, fomentó el sindicalismo docente, alentó la ayuda a los intelectuales exiliados de los regímenes totalitarios. Dewey tuvo una gran influencia en el desarrollo del progresismo pedagógico, desempeñando un papel protagonista que abarca desde finales del XIX hasta la Primera Guerra Mundial. Fue el pedagogo más original, renombrado e influyente de los Estados Unidos y uno de los educadores más perspicaces y geniales de la época contemporánea, influyendo en el curso de tres generaciones. El padre de la psicología progresista murió el 1 de junio de 1952 con 92 años de edad.
[editar]Contexto histórico, filosófico y pedagógico de la Pedagogía Progresista

Desde el punto de vista sociohistórico hay que tener en cuenta el peculiar momento que vivieron los Estados Unidos. Cabe destacar:
Movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonización de nuevos territorios.
Ductilidad y permeabilidad de la organización social.
Estratificación social flexible.
Relativización de los principios y prácticas de la herencia histórica.
Forma de vida democrática.
En definitiva, un clima social abierto.
En el ámbito filosófico, hemos de situar a Dewey dentro del pragmatismo.
[editar]Propuestas teóricas

Desde el punto de vista epistemológico, Dewey considera que los conceptos en los que se formularon las creencias son construcciones humanas provisionales. Dewey critica el enfoque clásico sobre el conocimiento.
El concepto principal relacionado con la teoría del conocimiento es "experiencia".
Dewey mantiene una concepción enteramente dinámica de la persona. Lo que él propone es la reconstrucción de las prácticas morales y sociales, y también de las creencias.
Mantiene una posición crítica respecto a la sociedad industrial, y una distancia enorme respecto del marxismo. La educación progresiva debemos contraponerla a la concepción educativa tradicional. Dewey rechaza un conjunto de doctrinas pedagógicas de variado signo:
la educación como preparación.
la educación como desenvolvimiento.
la educación como adiestramiento de la facultad.
la educación como formación.
La escuela, para Dewey, se concibe como reconstrucción del orden social, el educador es un guía y orientador de los alumnos.
De todo esto surge el famoso Método del problema.
[editar]Aportes metodológicos

Pretendía formular sobre nuevas bases una propuesta pedagógica en oposición a la escuela tradicional y antigua. Pensaba que la nueva educación tenía que superar a la tradición no sólo en los fundamentos del discurso, sino también en la propia práctica. Sin embargo, no existe un método Dewey para ser aplicado. Cuando él habla del método, lo hace a nivel abstracto, él piensa que no existen métodos "cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberación del educador en relación con su concreta situación educativa y con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de acción.
Dewey distingue entre un método general y otro individual. El primero supone una acción inteligente dirigida por fines, en cambio, el método individual se refiere a la actuación singular de educador y educando.
La propuesta metodológica de Dewey consta de 5 fases:
Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.
Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia.
Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables.
Formulación de la hipótesis de solución.
Comprobación de la hipótesis por la acción.
Dewey mostró un sentido práctico para planificar y desarrollar un currículum integrado de las ocupaciones (actividades funciones ligadas al medio del niño), incluyendo previsiones de desarrollo del programa en ciclos temporales cortos.
"Una inspección cuidadosa de los métodos que han sido permanentemente exitosos en la educación formal revelará que su eficiencia depende del hecho que ellos vuelven a la situación que causa la reflexión fuera del colegio en la vida ordinaria. Le dan a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender; y si el hacer es de tal naturaleza que demanda el pensar o la toma de conciencia de las conexiones; el aprendizaje es un resultado natural.”
[editar]Obras

Democracia y educación. Ediciones Morata. 1975. ISBN 9788471123916.
La teoría de la valoración. Siruela. 2008. ISBN 9788498411522.
[editar]Referencias

↑ a b Thinkers on Education in Electronic Format: «Dewey, John» Westbrook, Robert B. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 1-2, 1993, págs. 289-305. Oficina Internacional de Educación de Unesco. Consultado el 13 de marzo de 2012
[editar]Véase también

Falibilismo

[editar]Enlaces externos

Wikiquote alberga frases célebres de o sobre John Dewey.
Gifford Lecture Series - Biography - John Dewey (en inglés)
John Dewey en español[[zh-min-nan:John Dewey]
Ver las calificaciones de la página
Evalúa este artículo
¿Qué es esto?
Confiable
Objetivo
Completo
Bien escrito
Estoy muy bien informado sobre este tema (opcional)

Enviar calificaciones
Categorías: Nacidos en 1859Fallecidos en 1952Filósofos del siglo XXPsicólogos de Estados UnidosPedagogos de Estados UnidosFilósofos de Estados UnidosPsicólogos funcionalistasProfesores de la Universidad de ChicagoProfesores de la Universidad de MíchiganProfesores de la Universidad de ColumbiaAlumnado de la Universidad Johns HopkinsDoctores Honoris Causa de la Universidad Nacional Autónoma de México

قس فرانسه

John Dewey (prononciation : doui ; 20 octobre 1859 à Burlington dans le Vermont - 1er juin 1952 à New York) est un philosophe américain spécialisé en psychologie appliquée et en pédagogie. Son système philosophique se rattache au courant pragmatiste développé par Charles S. Peirce et William James.
Sommaire [afficher]
Biographie[modifier]

Dewey est né à Burlington, dans le Vermont, dans une famille d'origine modeste. Comme son ainé, Davis Rich Dewey, il étudia à l'Université du Vermont, où il fut diplômé (Phi Beta Kappa) en 1879. Après trois ans passés comme enseignant à Oil City, en Pennsylvanie, Dewey décide qu'il n'est pas fait pour travailler dans l'éducation au niveau primaire ou secondaire. Après avoir étudié un an sous la supervision de G. Stanley Hall, travaillant dans le premier Laboratoire Américain de Psychologie, Dewey obtient son Ph.D (doctorat) de l'École des Arts et Sciences de l'Université Johns Hopkins en 1884. Il prit dans la foulée un poste universitaire à l'Université du Michigan (1884-1888 et 1889-1894), grâce à George Sylvester Morris. Sa thèse non publiée et perdue était intitulée "The Psychology of Kant".
En 1894, Dewey rejoint la nouvelle Université de Chicago (1894-1904) où il allait former sa théorie du savoir fondé empiriquement, alignant ses idées sur la nouvelle École de Pensée Pragmatique. Durant ses années à l'Université de Chicago, il publia quatre essais sous le titre collectif "Thought and its Subject-Matter", ouvrage rassemblant des essais de ses collègues de Chicago, dont le titre collectif était "Studies in Logical Theory" (1903). Il dirigeait le département de philosophie, de psychologie et d'éducation et fonda aussi l'University of Chicago Laboratory Schools (École Laboratoire de Chicago) où il put actualiser ses connaissances en pédagogie qui furent la matière pour son œuvre principale en matière d'éducation, "The School and Society" (1899). C'est un laboratoire d'études sur la psychologie appliquée pour mieux comprendre la pédagogie, science appliquée de la psychologie.
En 1899, il fut élu président de l'Association américaine de psychologie. Des désaccords avec l'administration de l'université de Chicago le conduisirent à démissionner de son poste. À partir de 1904, et jusqu'à son décès, il fut professeur de philosophie à la fois à l'Université Columbia à New York et à l'École Normale. En 1905, il devient président de l'Association Américaine de Philosophie. Il fut également membre de longue date de la Fédération Américaine des Enseignants.
En Russie, de 1900 à 1930, ses travaux seront étudiés et repris.
Idées[modifier]

Dewey est principalement influencé par Hegel, qui est tout sauf pragmatiste. Il doit également beaucoup à Charles Darwin. Ses idées politiques et sociales sont proches du socialisme. Il définit la morale ou l'éthique comme la recherche d'un « équilibre » entre le social et l'individuel.
Dewey considère l'esprit humain comme un instrument en perpétuelle évolution, qui permet à l'homme de s'adapter à son milieu. Grâce au langage et à l'éducation, l'individu s'enrichit des expériences de vie d'autres personnes et d'autres époques. Néanmoins, les connaissances doivent toujours s'enraciner dans l'expérience et l'action de la personne.
La nature et la culture interagissent pour influencer l'homme. Selon lui, les besoins de l'homme dépendent de sa constitution biologique (par exemple, boire, manger et se déplacer). Tandis qu'il progresse, le reste est influencé par des facteurs externes, tels que la culture, les coutumes et l'organisation sociale. Ces idées seront appuyées par les découvertes archéologiques de l'époque.
Dewey ne voit pas la guerre comme faisant partie de la nature humaine, ceci pour la simple raison que la compassion en fait également partie. Ces deux natures s'annuleraient donc. Il croit plutôt que la guerre résulte de l'organisation sociale, la culture, etc. Il propose de canaliser, si nécessaire, le besoin de combattre dans des aventures favorables à l'homme.
Sur la démocratie[modifier]

Comme Dewey l'a expliqué lorsqu'il était encore à l'Université du Michigan, en 1888 : « La démocratie et l'idéal éthique, ultime, de l'humanité sont dans mon esprit synonymes. » Quant au développement technologique dans le cadre démocratique, il a écrit : « les gens ne deviennent pas une société en étant simplement proche physiquement tout comme un être humain ne cesse d'être influencé socialement en étant éloigné par tant de pieds ou miles de ses semblables » ; cité par Andrew Feenberg dans Community in the Digital Age.
Sur l'humanisme[modifier]

Dewey participa à de nombreuses activités humanistes des années trente aux années cinquante, notamment en siégeant au conseil de la First Humanist Society of New York de Charles Francis Potter (1929) ; il fit partie des 34 premiers signataires du premier Manifeste humaniste (1933) et fut élu comme membre honorifique de l'Association de la Presse Humaniste (1936).
Son point de vue à propos de l'humanisme est mieux résumé par ses propres mots tirés d'un article intitulé « What Humanism Means to Me » publié dans l'édition de juin 1930 de Thinker 2 : « Ce que l'Humanisme signifie pour moi est une expansion, et non une contraction, de la vie humaine, une expansion dans laquelle la nature et la science de la nature sont faites servantes consentantes du bien humain. »
Activisme politique et social[modifier]

Dewey, en même temps qu'Albert Einstein et Alvin Johnson, devient un membre de la section américaine de la Ligue Internationale pour la Liberté académique en 1935. En 1940, avec Horace M Kallen, il édite une série d'articles concernant l'affaire Bertrand Russell sous le titre The Bertrand Russell Case (le célèbre philosophe fut exclu de l'enseignement par le City College of New York en 1940).
Tout en étant actif dans la défense de l'indépendance de la communauté enseignante, il s'opposa au contrôle du Syndicat des Enseignants de New York par les communistes. Dewey participa à l'organisation de la National Association for the Advancement of Colored People (NAAC) (Association pour l'avancement des gens de couleur).
Il fut à la tête de la Commission Dewey qui se réunit à Mexico en 1938, et qui lava Léon Trotsky des accusations portées par Joseph Staline, il participa aussi entre autres aux marches civiques pour les droits des femmes.
En 1950, Dewey et Russell, Benedetto Croce, Karl Jaspers et Jacques Maritain se mirent d'accord pour qu'il soit président honorifique du Congrès pour la liberté de la culture.
Pédagogie[modifier]

Dewey est également l'initiateur du « hands-on learning » (« apprendre par l'action »). Il crée une école laboratoire loin de l'autorité habituelle où le maître est un guide et où l'élève apprend en agissant. Dewey souhaite réconcilier esprit et action, travail et loisir, intérêt et effort. Il pense que l'enfant doit agir plutôt que d'écouter. Il est un des principaux pédagogues du mouvement d'éducation nouvelle.
Publications[modifier]

En langue française[modifier]
Mon Credo pédagogique (My pedagogic creed, 1897), trad. Ou Tsui Chen, Paris, Vrin, 1931 ; rééd. 1958.
L’école et la société (The school and society, 1900), trad. partielle dans L’éducation, juin 1909 et décembre 1912.
Comment nous pensons (How we think, 1910), trad. O. Decroly, Paris, Flammarion, 1925.
Les écoles de demain (Schools of tomorrow, 1915), trad. R. Duthil, Paris, Flammarion, 1931.
Démocratie et éducation (Democracy and education, 1916), trad. G. Deledalle, Paris, Armand Colin/Nouveaux Horizons, 1975 et 1990.
Liberté et culture (Freedom and culture, 1939), trad. Pierre Messiaen, Paris, Aubier, 1955
Logique : la théorie de l'enquête, Presses universitaires de France, 1993
Œuvres philosophiques, Université de Pau, 2003
Le public et ses problèmes, Éditions Farrago/Université de Pau, 2003
Reconstruction en philosophie, Éditions Farrago/Université de Pau, 2003
Comment nous pensons (1909), Les Empêcheurs de penser en rond, 2004
L'école et l'enfant (1913), Fabert, 2004
L'art comme expérience, traduction Jean-Pierre Cometti et alii, Éditions Farrago/Université de Pau, 2005 et Gallimard, 2010
Le public et ses problèmes, Gallimard, 2010
La formation des valeurs, Paris, La Découverte, 2011, trad. Alexandra Bidet, Louis Quéré, Gérôme Truc.
Expérience et nature, Gallimard, 2012
En langue anglaise[modifier]
Human nature and conduct : An Introduction to Social Psychology, Carlton house, 1922.
Art as Experience, 1934
A Common Faith, 1934
The Educational Situation, Arno press & the New York Times, 1969
The Early Works, 1882-1898, Southern Illinois University Press, London, Amsterdam, Feffer and Simons, 1969, 1972
Dictionary of Education, Greenwood press, 1972
Moral Principles in Education, Southern Illinois University Press, London, Amsterdam, Feffer & Simons, 1975.
The Middle Works, 1899-1924, Southern Illinois University Press, London, Amsterdam, Feffer & Simons, 1977
Freedom and culture, Prometheus Books, 1989
The School and Society ; The child and the curriculum (1899), The University of Chicago Press, 1990
Lectures on Ethics, 1900-1901, Southern Illinois University Press, 1991
Philosophy & Education in Their Historic Relations, Westview Press, 1993
The Political Writings, Cambridge (Mass.) : Hackett, 1993
Notes et références[modifier]

(en) Cet article est partiellement ou en totalité issu de l’article de Wikipédia en anglais intitulé « John Dewey » (voir la liste des auteurs)
Voir aussi[modifier]

Bibliographie[modifier]
Bibliographie utilisée ou en cours d'utilisation[modifier]
Articles sur Dewey sur l'encyclopédie Plato Stanford
La philosophie morale de Dewey [1]
La philosophie politique de Dewey [2]
Pour aller plus loin[modifier]
Alexander, Thomas. John Dewey's Theory of Art, Experience, and Nature (1987) SUNY Press
Boisvert, Raymond. John Dewey: Rethinking Our Time. (1997) SUNY Press
Campbell, James. Understanding John Dewey: Nature and Cooperative Intelligence. (1995) Open Court Publishing Company
Caspary, William R. Dewey on Democracy (2000). Cornell University Press.
Fishman, Stephen M. and Lucille McCarthy. John Dewey and the Philosophy and Practice of Hope(2007). University of Illinois Press.
(en) James Good, A Search for Unity in Diversity: The “Permanent Hegelian Deposit” in the Philosophy of John Dewey, Lanham, Lexington Books, 2006 (ISBN 978-0-7391-1061-4) (LCCN 2005026706)
Hickman, Larry A. John Dewey's Pragmatic Technology. (1992) Indiana University Press.
Martin, Jay. The Education of John Dewey. (2003) Columbia University Press
(en) Richard Pring, John Dewey: Continuum Library of Educational Thought, Londres, Continuum, 2007, relié (ISBN 978-0-8264-8403-1) (LCCN 2007018516)
Rockefeller, Stephen. John Dewey: Religious Faith and Democratic Humanism. (1994) Columbia University Press
Rogers, Melvin. The Undiscovered Dewey: Religion, Morality, and the Ethos of Democracy (2008). Columbia University Press.
Ryan, Alan. John Dewey and the High Tide of American Liberalism. (1995) W.W. Norton.
Seigfried, Charlene Haddock, (ed.). Feminist Interpretations of John Dewey (2001) Pennsylvania State University Press
Shook, John. Dewey's Empirical Theory of Knowledge and Reality. (2000) The Vanderbilt Library of American Philosophy
Sleeper, R.W. The Necessity of Pragmatism: John Dewey's Conception of Philosophy. (2001) University of Illinois Press.
Westbrook, Robert B. John Dewey and American Democracy. (1991) Cornell University Press.
Articles sur Dewey sur l'encyclopédie Plato Stanford
La philosophie morale de Dewey [3]
La philosophie politique de Dewey [4]
Liens externes[modifier]
Sur les autres projets Wikimedia :
John Dewey, sur Wikimedia Commons John Dewey, sur Wikiquote
(fr) [PDF] Biographie tirée de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIII, n° 1-2, 1993, p. 277–93.
(en) The Center for Dewey Studies de Southern Illinois University Carbondale
(fr) « La démocratie créatrice », texte d'une conférence préparée par Dewey à l’occasion d’un congrès organisé en l’honneur de ses 80 ans en 1939.
(fr) http://www.nonfiction.fr/article-3486-john_dewey_ou_loptimisme_democratique.htm par Frédéric Menager
http://theoremes.revues.org/189, compte rendu du livre de John Dewey, Une foi commune (1934) trad. fr., Les empêcheurs de penser en rond-La decouverte clés , 2011
[masquer]
v · d · m
Social-libéralisme
Les précurseurs Adam Smith · Jeremy Bentham · John Stuart Mill · Thomas Hill Green · Arnold Toynbee
Les fondateurs John Atkinson Hobson · Leonard Trelawny Hobhouse · Herbert Samuel · Léon Bourgeois · John Dewey · Woodrow Wilson
Les penseurs actuels John Rawls (philosophie) · Amartya Sen (philosophie et économie) · Martha Nussbaum (philosophie) · Ronald Dworkin (philosophie du droit)
Relations Internationales libéralisme (relations internationales) · institutionnalisme néolibéral · Norman Angell · David Mitrany.
Juristes Oliver Wendell Holmes · Louis Brandeis · Roscoe Pound · Léon Duguit
Économistes Richard T.Ely · Alfred Marshall · Arthur Cecil Pigou (économie du bien-être) · Edward Mason · Paul Samuelson · Robert Solow · John Hicks (économie du bien-être) · Charles Kindleberger (économie internationale)
Autres champs Arthur Schlesinger · Walter Lippmann
Portail de la philosophie Portail de l’éducation
Catégories : Philosophe américainPhilosophe athéePhilosophe du XIXe sièclePhilosophe du XXe sièclePédagogue américainPédagogue du XXe sièclePédagogue du XIXe siècleDocteur de l'université Johns-HopkinsProfesseur de l'université du MichiganNaissance en 1859Naissance au VermontDécès en 1952

قس عبری

ג'ון דיואי (אנגלית: John Dewey;‏ 20 באוקטובר 1859 – 1 ביוני 1952) היה פילוסוף, פסיכולוג, ואיש חינוך אמריקאי, שהגותו השפיעה רבות בארצות הברית ובעולם כולו. הוא נחשב אחד ממייסדי האסכולה הפילוסופית הקרויה פרגמטיזם (יחד עם צ'ארלס פירס וויליאם ג'יימס), פורץ דרך בפסיכולוגיה פונקציונלית, ונציג מוביל של התנועה הפרוגרסיבית בחינוך אמריקאי במחצית הראשונה של המאה ה-20. דיואי נולד בוורמונט, למשפחה צנועה. מ-1904 הוא היה פרופסור לפילוסופיה באוניברסיטת קולומביה בניו יורק.
תוכן עניינים [הצגה]
[עריכה]פילוסופיה של החינוך

כפי שניתן לראות בספרו "דמוקרטיה וחינוך", דיואי מנסה לאחד, לבקר, ולהרחיב את הפילוסופיות הדמוקרטיות של החינוך של רוסו ואפלטון. הוא ראה את הפילוסופיה של רוסו כמדגישה יתר על המידה את היחיד, ואת זו של אפלטון כמדגישה יותר מדי את החברה. עבור דיואי, חלוקה זו, בין יחיד לחברה היא חלוקה חסרת משמעות; כמו לב ויגוצקי, הוא ראה את המחשבה ואת היווצרותה כתהליך חברתי. לפיכך, היחיד הוא מונח משמעותי רק כאשר רואים אותו כחלק בלתי נפרד מהחברה, ולחברה אין משמעות מלבד המימוש שלה בחיי היחידים שמרכיבים אותה. אולם, כפי שניתן לראות בספרו המאוחר יותר "חוויה וטבע", דיואי מכיר בחשיבות החוויה הסובייקטיבית של היחיד בהנהגה של רעיונות חדשניים.
עבור דיואי, היה חשוב מאוד שחינוך לא יהיה רק ההוראה של עובדות יבשות, אלא שהמיומנויות והידע שהתלמידים רוכשים יהיו משולבים בחייהם כאזרחים וכבני אדם. בבית הספר המעבדתי שדיואי ואשתו אלייס הפעילו באוניברסיטת שיקגו, הילדים למדו הרבה מהכימיה, ביולוגיה והפיזיקה הבסיסית על ידי חקירה של תהליכים טבעיים שהם השתמשו בהם תוך כדי בישול ארוחת הבוקר – למידה על ידי עשייה – פעילות שהם ביצעו בכיתות שלהם. היסוד המעשי של הלימוד נבע מקרבתו של דיואי לאסכולה הפרגמטית בפילוסופיה.
רעיונותיו היו פופולריים למדי, אך הם לא הוכנסו בצורה רחבה ועמוקה לשימוש בבתי הספר הציבוריים האמריקאיים, אם כי הערכים שהוא תמך בהם והמושגים שהשתמש בהם היו מקובלים בציבור הרחב. החינוך פרוגרסיבי (זה שדיואי האמין בו, וכן הצורות הפופולריות יותר שדיואי לא תמך בהם) ננטש במהלך המלחמה הקרה, כאשר המטרה העיקרית בחינוך היה ליצור ולשמר אליטה טכנולוגית עבור מטרות צבאיות. אולם לאחר סיום המלחמה הקרה, חינוך פרוגרסיבי שב וחזר בהרבה חוגים התומכים ברפורמה של החינוך, כשדה מחקר פורה.
[עריכה]דיואי והחינוך הפרוגרסיבי

הרעיון הבסיסי ביותר של דיואי ביחס לחינוך הוא שצריך לשים דגש רב יותר על הרחבה של האינטלקט ופיתוח של כישורי פתרון בעיות וחשיבה יצירתית, ולא על זכירה של תוכן השיעורים. בעוד שהתאוריות החינוכיות של דיואי היו פופולריות מאוד בימי חייו ולאחר מכן, יישומם בימינו, מוצלח פחות. כתביו של דיואי קשים לקריאה, וקל להבין אותו לא נכון מכיוון שהוא משתמש במלים רגילות על מנת לסמן משמעות מסובכת מאד. לפיכך, למרות שהוא אחד מהאינטלקטואלים האמריקאיים החשובים ביותר, הציבור שלו לא תמיד הצליח לעקוב אחר קו מחשבתו, גם כאשר הוא חשב שאכן מבינים אותו. רבים תמכו בהתלהבות במה שהם חשבו שהוא אומר, אך למען האמת הדברים שהם תמכו בהם היו דומים רק במקצת לדעותיו. דיואי ניסה לא פעם לתקן את הרושם שנוצר, אך ללא הצלחה מרובה. באותו זמן, תאוריות חינוך פרוגרסיביות אחרות, המושפעות מדיואי אך מקורן אחר, נעשו פופולריות, וחינוך פרוגרסיבי גדל לכלול בתוכו תאוריות ושיטות סותרות רבות מאד, כפי שמתעדים זאת היסטוריונים שונים בהם הרברט קליברד.
מקובל לחשוב כי החינוך הפרוגרסיבי "נכשל"; ההצדקה של דעה זו תלויה בהגדרה של "נכשל" ושל "פרוגרסיבי"; כמה ווריאציות של חינוך זה הצליחו לשנות את פני החינוך כיום, לדוגמה – השימוש הכללי של יועצים חינוכיים. אולם גרסאות רדיקליות רבות של חינוך פרוגרסיבי מעולם לא נוסו, ופעמים רבות הניסויים היו קצרים ובעייתיים. בית הספר המעבדתי שדיואי ואשתו הקימו באוניברסיטת שיקגו הוא דוגמה טובה לכך. בית הספר נכשל תוך שלוש שנים, דבר שהכריח את דיואי לעזוב את שיקגו. ומיד לאחר מכן הוא ייסד במנהטן את בית הספר לינקולן המפורסם, שגם הוא נכשל.
[עריכה]פרגמטיזם

דיואי היה בן הדור השני לפרגמטיזם, לאחר צ'ארלס סנדרס פירס וויליאם ג'יימס. הוא היה הרבה פחות פלורליסט ורלטביסט מג'יימס. הוא סבר כי ערכים אינם פונקציה של רצון חד פעמי או של אופנה חברתית חולפת, אלא איכות הגלומה באירועים עצמם ("הטבע עצמו הוא עגום ופתטי, מסעיר ומשתוקק" - חוויה וטבע).
בניגוד לג'יימס, סבר דיואי כי ניתן להשתמש בניסויים (חברתיים, תרבותיים, טכנולוגיים, פילוסופיים) כהוכחה חותכת לאמת. לדוגמה, ג'יימס הרגיש כי בעבור אנשים רבים שחסרה להם אמונה חזקה במושגים דתיים, החיים האנושיים היו רדודים ולא מעניינים במיוחד, וכי בעוד שלא ניתן להוכיח כי אמונה דתית אחת היא הנכונה, כולנו חייבים לעשות את "קפיצת האמונה" ולהמר על תאיזם, אתאיזם, מוניזם, או כל גרסה דתית אחרת. דיואי, לעומת זאת, בעוד שהוא מכבד את החשיבות של המוסדות והמנהגים הדתיים בחיים, דחה כל אמונה באידאל קבוע כמו "אל תיאסטי". עבור דיואי, האל היה השיטה של האינטלגנציה בחיים האנושיים: כלומר, חקירה ביקורתית, או, אם נבין את המושג בצורה רחבה מאד, המדע. כמו הלידה מחדש של הפילוסופיה הפרוגרסיבית של החינוך, תרומותיו של דיואי לפילוסופיה (שהרי הוא היה יותר פיולוסוף מקצועי מאשר הוגה חינוכי) גם הם הוכרו מחדש לאחר המלחמה הקרה, כאשר הפרגמטיזם נבחן מחדש על ידי הוגים כוילארד ואן אורמאן קוויין וריצ'רד רורטי.
בגלל ראייתו את העולם בצורה מכוונת תהליכים ובעלת הכרה סוציולוגית עמוקה, לפעמים רואים את הגותו של דיואי כתחליף מוצלח למודרניזם ופוסט מודרניזם גם יחד. פרשנים מהזמן האחרון, כמו ריצ'רד רורטי, לא תמיד נותרו נאמנים למחשבתו המקורית של דיואי, אך עובדה זו עצמה מתאימה מאוד גם לצורת שימושו של דיואי בהוגים שלפניו, וגם לפילוסופיה שלו עצמו – כי בשביל דיואי, דוקטרינות ישנות תמיד מצריכות בניה מחדש על מנת שיהיו מועילות בהווה.
שמות רבים ניתנו לפילוסופיה של דיואי מלבד "פרוגרסיביזם". הוא כונה אינסטרומנטליסט, אקספרימנטליסט, אמפריציסט, פונקציונליסט ונטורליסט.
[עריכה]ראו גם

פילוסופיה לילדים
[עריכה]מקורות וקישורים חיצוניים

מיזמי קרן ויקימדיה
ציטוטים בוויקיציטוט: ג'ון דיואי
ג'ון דיואי (1887), פסיכולוגיה, גרסה מקוונת של הספר (באנגלית)
מרכז ללימוד דיואי

[הסתרה] פילוסופיה
[הצגה] תחומים

[הצגה] זרמים/אסכולות
[הסתרה] אישים בולטים
פילוסופים של העת העתיקה לאו דזה • קונפוציוס • תאלס • פיתגורס • הרקליטוס • מו דזה • בודהה • פרמנידס • פרוטגורס • דמוקריטוס • סוקרטס • אפלטון • אריסטו • זנון מקיטיון • טימון מפליוס • פירון מאליס • פלוטינוס • שון דזה • קונדה-קונדה
פילוסופים של ימי הביניים אוגוסטינוס • ג'ון דנס סקוטוס • אבן סינא • ג'ו שי • רמב"ם • תומאס אקווינס • ויליאם איש אוקאם • ניקולו מקיאוולי • תומאס הובס • פרנסיס בייקון
פילוסופים מודרניים רנה דקארט • ברוך שפינוזה • גוטפריד לייבניץ • ג'ון לוק • ג'ורג' ברקלי • דייוויד יום • ז'אן-ז'אק רוסו • עמנואל קאנט • ג'רמי בנת'ם • גיאורג הגל • ג'ון סטיוארט מיל • ארתור שופנהאואר • סרן קירקגור • קרל מרקס • פרידריך ניטשה
פילוסופים בני זמננו גוטלוב פרגה • ג'ון דיואי • אדמונד הוסרל • מרטין היידגר • ברטראנד ראסל • רודולף קרנפ • לודוויג ויטגנשטיין • קרל המפל • ז'אן-פול סארטר • וילארד ואן אורמאן קוויין • ג'ון רולס • יורגן האברמאס • מישל פוקו
[הצגה] מונחים
פורטל פילוסופיה
קטגוריות: ויקיפדיה: שכתוב - אישיםויקיפדיה: שכתוב - מדעי הרוחסגל אוניברסיטת שיקגופילוסופים אמריקאיםפילוסופים של המאה ה-20פרגמטיםסגל אוניברסיטת קולומביהפילוסופיה של החינוךסגל אוניברסיטת מישיגןנשיאי האגודה האמריקנית לפסיכולוגיה
משובים קודמיםמשוב על הערך

قس ترکی استانبولی

John Dewey, 1859-1952 yılları arasında yaşamış olan ve aletçilik olarak bilinen felsefe akımının kurucusu ünlü ABD'li filozof ve eğitim kuramcısı, Charles Sanders Peirce ve William James'ın görüşlerinin bir sentezini yapmış olan Dewey, pragmatizmi, mantıksal ve ahlaki bir analiz kuramı olarak geliştirmiştir.
Konu başlıkları [göster]
Hayatı [değiştir]

John Dewey 20. yüzyılın ilk yarısının en önemli ABD'li filozofu olarak tanınır. 1859’da Burlington, Vermont'ta dünyaya gelmiştir. Kısa bir öğretmenlik kariyerinin ardından felsefe alanında doktora yapmış ve 1889’dan sonra Michigan Üniversitesi’nde felsefe bölümünün başkanlığını üstlenmiştir. Daha sonraları Şikago Üniversitesi'ndeki görevi esnasında kamu eğitimiyle aktif olarak ilgilenmeye başlamış ve burada 1896-1904 yılları arasında, çocuk eğitimi üzerindeki gözlemlerini derinleştirdiği meşhur “laboratuar okul”u kurmuştur. Akademik kariyerinin geriye kalan uzun bölümünde Columbia Üniversitesi’nde profesör olarak çalışmıştır. Dewey’in demokratik idealini ve bu ideale ulaşmakta eğitime biçtiği rolü iyi anlayabilmek için onun içinde yaşadığı dönemi kaba hatlarıyla tarif etmek gerekir. Dewey bir kriz, belirsizlik ve imkânlar çağının filozofuydu. Dewey’in Amerikası’nda, 1890’larda Chicago halkının yaklaşık yüzde yirmisi evsizdi; her dört kişiden biri işsizdi; hastalıklar kol geziyordu ve sağlık hizmetleri nüfusun büyük bir kesimine ulaşmıyordu. Toplumsal ihtilaflar her yerdeydi: bugün görülmemiş ölçülerde şiddet içeren grevler yaygındı; toplumun zengin ve yoksul katmanları arasında derin bir uçurum vardı; siyasi partiler güç sahiplerinin elindeydi ve yerel yönetimler yolsuzluk batağına saplanmıştı. Kargaşanın hakim olduğu bu ortama her gün, yalnızca kendi dilini konuşan yeni göçmenler ekleniyordu. İngilizce Chicago’da henüz yaygın bir dil değildi ve her dört kişiden yalnızca birinin ebeveynleri Amerika’da doğmuştu.
Fakat bu kriz ve belirsizlik ortamı Dewey ideallerinin gerçekleşebileceği imkânlar da içeriyordu. 19. yüzyılın sonlarından bakıldığında, otuz-kırk yıl sonrasının Amerikası’nın halkın toplumsal yaşam ve siyasete katılımı anlamında hangi yönde evrimleşeceği belirsiz görünüyordu. Noam Chomsky, eğitim ve demokrasi hakkındaki bir konuşmasında John Dewey’i klasik liberalizmin özgürlükçü değerlerinden beslenen ve erken eğitimde gerçekleştirilecek reformların toplumsal değişim için büyük imkânlar sağlayacağına inanan bir düşünür olarak tanıtır
Eğitimde demokratik idealler [değiştir]

Genbilim editor [değiştir]
John Dewey (1859-1952) ve Eğitimde demokratik idealler; John Dewey 20. yüzyılın ilk yarısının en önemli Amerikalı felsefecisi olarak tanınır. 1859’da Vermont, Burlington’da dünyaya gelmiştir. Kısa bir öğretmenlik kariyerinin ardından felsefe alanında doktora yapmış ve 1889’dan sonra University of Michigan’da felsefe bölümünün başkanlığını üstlenmiştir. Daha sonraları University of Chicago’daki görevi esnasında kamu eğitimiyle aktif olarak ilgilenmeye başlamış ve burada 1896-1904 yılları arasında, çocuk eğitimi üzerindeki gözlemlerini derinleştirdiği meşhur “laboratuar okul”u kurmuştur. Akademik kariyerinin geriye kalan uzun bölümünde Columbia Üniversitesi’nde profesör olarak çalışmıştır1. Dewey’in demokratik idealini ve bu ideale ulaşmakta eğitime biçtiği rolü iyi anlayabilmek için onun içinde yaşadığı dönemi kaba hatlarıyla tarif etmek gerekir. Dewey bir kriz, belirsizlik ve imkânlar çağının filozofuydu. Dewey’in Amerikası’nda, 1890’larda Chicago halkının yaklaşık yüzde yirmisi evsizdi; her dört kişiden biri işsizdi; hastalıklar kol geziyordu ve sağlık hizmetleri nüfusun büyük bir kesimine ulaşmıyordu. Toplumsal ihtilaflar her yerdeydi: bugün görülmemiş ölçülerde şiddet içeren grevler yaygındı; toplumun zengin ve yoksul katmanları arasında derin bir uçurum vardı; siyasi partiler güç sahiplerinin elindeydi ve yerel yönetimler yolsuzluk batağına saplanmıştı. Kargaşanın hakim olduğu bu ortama her gün, yalnızca kendi dilini konuşan yeni göçmenler ekleniyordu. İngilizce Chicago’da henüz yaygın bir dil değildi ve her dört kişiden yalnızca birinin ebeveynleri Amerika’da doğmuştu.
Fakat bu kriz ve belirsizlik ortamı Dewey ideallerinin gerçekleşebileceği imkânlar da içeriyordu. Ücretli ve mekanik iş düzeni işçi sınıfı tarafından tümüyle kabul gören bir norm haline gelmemişti; işçi sınıfı henüz tüketim toplumunun ihtiyaçlarına hizmet edecek şekilde örgütlenmemişti; yüksek siyaset büyük şirketlerin tekelinde olsa bile halk yığınlarının bunun dışında tutulması gerektiği bugün olduğu gibi meşru bir bakış açısı haline gelmemişti. 19. yüzyılın sonlarından bakıldığında, otuz-kırk yıl sonrasının Amerikası’nın halkın toplumsal yaşam ve siyasete katılımı anlamında hangi yönde evrimleşeceği belirsiz görünüyordu. Noam Chomsky, eğitim ve demokrasi hakkındaki bir konuşmasında John Dewey’i klasik liberalizmin özgürlükçü değerlerinden beslenen ve erken eğitimde gerçekleştirilecek reformların toplumsal değişim için büyük imkânlar sağlayacağına inanan bir düşünür olarak tanıtır. Dewey’e göre “üretimin nihai hedefi meta üretimi değil, birbirleriyle eşitlik temelinde ilşikilenen özgür insanların üretimi olmalıdır”. “Eğitim bir vazoyu suyla doldurmak değil, bir çiçeğe kendi tarzında büyüyebilmesi için yardımcı olmaktır.” Chomsky’e göre, Dewey’in savunduğu özgürlükçü değerler, içinde yaşadığı erken 20. yüzyılın yükselen değer ve yapılarıyla uzlaşmaz bir çelişki taşımaktadır. Bir tarafta Leninist ve Stalinst komuta ekonomileri, diğer tarafta, ABD ve Batı’da inşa edilmekte olan devletçi kapitalist endüstriyel ekonomiler, her ikisi de köklü otoriter değerleri savunmakta, bireylerden itaat talep etmekte, eşitlik temelinde dayanışmacı insani ilişkileri değil, vahşi ve rekabetçi, tahakküm arayışındaki ilişkileri desteklemektedir. 20. yüzyılda gelişen egemen siyaset ve yönetim teorilerine göre halk, Walter Lipmann’ın sözcükleriyle “sorumlu insanların vahşi bir sürünün gürültü patırtısından azad olabileceği” bir konumda yer almalıdır; bir demokraside “bilgisiz ve başkasının işine burnunu sokanların, yani dışarıdakilerin bir işlevi vardır.” Onların işlevi “eylemin meraklı bir izleyicisi olmaktır, fakat katılımcısı değil”.
20. yüzyılda devletler, şirketler, politik sistem, medya ve okullar bu arzu ve öngörüyü gerçekleştirecek şekilde yapılanmıştır. Dewey’e göre ise “siyaset büyük şirketlerin toplum üzerindeki bir gölgesidir” ve bu böyle olduğu müddetçe “gölgenin zayıflaması maddenin kendisinin değiştiği anlamına gelmeyecektir”. Yani reformların faydası çok sınırlıdır. Dewey 1920’lerde şunları ifade etmektedir: “Günümüzde iktidar üretim araçlarının, malların mübadelesinin, reklamcılığın, taşımacılığın ve iletişimin kontrolündedir. Bankacılığı, arazileri, sanayii özel denetim altında tutan, bu denetimi basın, basın kuruluşları ve diğer reklam ve propaganda araçları üzerindeki komutaları ile güçlendiren özel kâr amaçlı işletmeler varoldukça, yani, gerçek iktidar sistemi, baskı ve kontrolün gerçek kaynağı yerli yerinde durduğu müddetçe, demokrasi ve özgürlükden sözedilemez.” Serbest ve demokratik bir toplumda işçiler kendi kendilerinin efendisi olmalıdırlar. O halde “çocukları özgür ve zekice çalışamayacakları, sadece verilen iş uğruna çalışacakları şekilde eğitmek dar görüşlü ve gayrı ahlaki bir yaklaşımdır”.
Dewey’in demokratik idealini, yüksek siyaset çerçevesinde tanımlanmış bir demokratik toplum tasarımından kesin bir şekilde ayırt etmek gerekir. Dewey’e göre demokratik toplumun temel kriteri bireyin kendi yaratıcı potansiyelini toplumsal yaşama gönüllü katılımı suretiyle ve toplumun iyiliği için çalışarak açığa çıkarabilmesidir. İnsan doğasının yaratıcı potansiyeline ve bireyde tesis edilmesi gereken katılımcı bir karaktere dayalı, aşağıdan yukarıya bir demokrasi ideali söz konusudur. İnsanın bireysel-psikolojik temelinden hareketle geliştirilen bu ideal bireyi toplumun iyiliği adına toplumsal bir çalışmaya davet etmek suretiyle birey ve toplum arasında bir denge arayışındadır.
Dewey’in eğitim reformuna olan ilgisi ABD ile sınırlı kalmamıştır. 1920’lerde Çin, Meksika, Japonya, Türkiye ve Rusya gibi modernleşen ve eğitim altyapılarını oluşturmaya çalışan ülkeleri ziyaret etmiş ve reform çabalarına destek vermiştir. Dewey 1924 yazında, iki ay gibi sınırlı bir zaman aralığında Atatürk’ün davetiyle Türkiye’ye gelmiştir. Bu ziyaretin hemen ardından yazdığı rapor on beş sene boyunca, 1939’a kadar Türkçe’de yayımlanmamış ve İngilizce orijinali ölümünün ardından, toplu çalışmalarının yayımlanması esnasında gün yüzüne çıkmıştır. Dewey’in İstanbul, İzmir, Bursa ve Ankara’da, okulların kapalı olduğu yaz aylarında yaptığı incelemelerin sonucunda Türkiye’nin eğitimde reform çabalarına sıcak yaklaştığı, Ankara’da mahrumiyet koşulları altında altyapısı kurulan cumhuriyet idealinden etkilendiği ve bu ideale sempatiyle baktığı görülmektedir. Yazdığı raporda, Türkiye’yi eğitimde “aşırı merkezileşme” çabalarına karşı uyardığı, maarif vekaletini “çeşitliliğin” esas alınması yönünde uyardığı dikkati çekmektedir. Ayrıca, köy enstitüleri fikri konusunda da Dewey’in esin verici olduğu ifade edilmektedir.
Pragmatizm ve enstrümantalizm [değiştir]
Dewey, Batı felsefesini 17. yüzyıldan beri etkisi altına alan zihin ve dünya, düşünce ve eylem ikiliğine karşıt bir bilgi felsefesi geliştirmeye çalışmıştır. Dewey’e göre düşünce insan yaşamının devamına ve insanın refahına hizmet edecek şekilde evrimleşmiş bir fonksiyondur. Düşüncenin bilgiye dönüşebilmesi için eylemle sınanması gerekir. Dewey’e göre çocuklar formel eğitimlerine başladıklarında dört “doğuştan itici kuvveti” (native impulse) birlikte getirirler. Bunlar, iletişim (communication), inşa etme (construction), sorgulama (inquiry) ve ifade etme (fine articulation) güdüleridir. Bu güdüler “üzerine hiç yatırım yapılmamış olan doğal sermayelerdir”. Çocuk ayrıca ev yaşantısından edindiği ilgi ve aktiviteleri de birlikte getirir ki bunların tümü birlikte öğretmenin değerli sonuçlar üretmek üzere işleyeceği hammaddeyi oluşturur. Deweyci pedagoji öğretmenleri müfredat konularının tümünü “deneyim içine yerleştirmek” gibi çetin bir göreve çağırır. Zira müfredat konularının tümü, tıpkı tüm insan bilgisi gibi insan deneyimi sonucunda, belirli problemleri çözebilmek çabası içinde öğrenilmiş olan şeylerdir, fakat daha sonraları bu bağlamından soyutlanarak müfredata yerleştirilmişlerdir. Dewey eğitim hakkındaki görüşlerini 1897’de yayınlanan “Pedagojik Amentüm” adındaki bildirgesinde özetlemektedir7. Aşağıdaki beş bölüm bu bildirgenin kısa bir özetidir.
Eğitimin ne olduğuna dair [değiştir]

Eğitim bireyin, soyumuzun toplumsal bilincine katılımıyla ilerler. Bu süreç doğumla birlikte bilinçdışı bir şekilde başlar, bireyin güçlerini sürekli şekillendirir, bilincini doyurur, huylarını oluşturur, düşüncelerini eğitir, duygu ve hislerini harekete geçirir. Bu bilinçdışı eğitim yoluyla birey, aşama aşama, insanlığın biraraya getirmeyi başardığı entelektüel ve ahlaki kaynakları paylaşmaya başlar. Medeniyetin bir mirasçısı ve sermayesine dönüşür. Dünyadaki en formel ve teknik eğitim dahi bu genel süreçten ayrışamaz. Yalnızca bunu organize edebilir veya bunu farklı bir yöne çevirebilir. Tek gerçek eğitim çocuğun güçlerinin, içinde bulunduğu toplumsal kurumların talepleri tarafından harekete geçirilmesiyle birlikte gelir. Bu talepler sayesinde birey bir bütünlüğün parçası olarak davranmaya teşvik edilir, kendisini içinde bulunduğu grubun iyiliği açısından değerlendirir. Kendi eylemlerinin toplumsal anlamını başkalarının buna verdiği tepkiyle keşfeder. Bu eğitim sürecinin psikolojik ve sosyolojik yönleri vardır; bunlardan hiçbiri birbirine karşı üstün değildir. Psikolojik olan temeldir. Çocuğun kendi güdüsel güçleri eğitime başlangıç noktası sağlar. Çocuğun kendi inisiyatifi doğrultusunda sürdürdüğü aktiviteyle buluşmayan bir eğitim dışarıdan bir baskıya dönüşür. Bireyin psikolojik yapı ve aktivitelerini kavramayan bir eğitim gelişigüzel ve keyfidir. Çocuğun aktiviteleriyle tesadüfen buluşursa bir sıçrama noktası yakalar, aksi halde ihtilaf ve parçalanma yaratır.
Toplumsal koşullara, medeniyetin mevcut durumuna dair bilgi çocuğun güçlerinin uygun şekilde yorumlanması için gereklidir. Onları toplumsal eşdeğerlerine tercüme etmediğimiz müddetçe çocuğun içgüdülerinin ne olduğunu bilemeyiz. Bir gücün gerçekten ne olduğunu anlamak için onun amacının, kullanımının, veya işlevinin ne olduğunu bilmeliyiz. Bu nedenle, bireyi aktif toplumsal ilişkilerin dışında kavrayamayız. Özetle, eğer toplumsal faktörü çocuktan bertaraf edecek olursak bir soyutlamayla başbaşa kalmış oluruz; bireyi toplumdan bertaraf edecek olursak yaşamayan bir yığınla başbaşa kalırız. O halde eğitim çocuğun kapasitelerine, ilgilerine, ve huylarına dair psikolojik bir kavrayışla başlamalı; her aşamada bu değerlendirmeler referans alınarak kontrol edilmeli; bu güç, ilgi ve huylar sürekli yorumlanmalı, toplumsal eşdeğerlerine tercüme edilmelidir.
Okulun ne olduğuna dair [değiştir]

Okul çok basit olarak cemaatin, çocuğu soyumuzun miras aldığı kaynakları paylaşabilmesi ve kendi güçlerini toplumsal amaçlar için kullanabilmesi için en etkili olacak araçları bir araya getirecek şekilde düzenlenmiş bir biçimidir. Eğitim bir yaşam biçimidir, gelecek için hazırlık değildir. Okul, çocuk açısından yaşamsal olan mevcut hayatı temsil etmelidir. Okul mevcut toplumsal yaşamı basitleştiren, onu embriyonik bir biçime indirgeyen bir model olmalıdır. Çünkü yaşamın kendisi çocuğun içinde kendi güçlerinin parçalanmasına neden olacak derecede karmaşıktır. Bir cemaat yaşamı olarak okul ev yaşamını temel alarak başlamalıdır. Çocuğa çeşitli aktiviteleri göstermeli, çocuk bunların anlamını kendi rolünü oynayarak öğrenmelidir. Mevcut sistemin en büyük sorunu okulu bir cemaat yaşamı olarak değil, bilgi verilecek, ders öğrenilecek, alışkanlık tesis edilecek bir mekân olarak görmesidir. En iyi ahlaki eğitim bir kişinin başkalarıyla bir iş ve düşünce bütünlüğü içinde uygun ilişkilere girmesiyle sağlanabilir. Mevcut eğitim sistemleri bu birliği bozdukları için gerçek ahlaki eğitimi güçleştirirler. Öğretmen de cemaatin bir parçası olmalıdır. Görevi belirli düşünceleri empoze etmek değildir, cemaatin bir üyesi olarak çocuğu etkileyecek etkileri seçmek ve ona bu etkilere uygun yanıtlar üretmek konusunda yardımcı olmaktır. Disiplin okul yaşamından kaynaklanmalıdır, öğretmenden değil.
Eğitimin nesnesine dair [değiştir]

Çocuğun toplumsal yaşamı odak noktasıdır. Çocuğun aniden okuma, yazma, coğrafya, vb. birbirinden ayrı konularla karşı karşıya bırakılması, çocuğun doğasını ihlal etmekte, iyi etik sonuçlar elde edilmesini güçleştirmektedir. Demek ki eğitimin odak noktası, fen, edebiyat, tarih, coğrafya değil, çocuğun kendi toplumsal aktivitesi olmalıdır. Edebiyat toplumsal deneyimin bir ifadesidir, bu deneyimi takip etmelidir. Tarih, toplumsal yaşamın safhalarını ve büyümeyi anlattığı müddetçe eğitsel bir değere sahiptir. İnsanın toplumsal yaşamının ve ilerlemenin bir kaydı olarak kabul edilmesi halinde anlamlı hale gelir. İfadeye dayalı, yapıcı aktiviteler (pişirme, dikiş, el işi vs.) merkeze alınmalıdır. Bunlar bir hobi, serbest zaman etkinliği olarak düşünülmemelidir. Daha formel konular bu aktiviteler aracılığıyla sunulmalıdır. Fen, gerçekte mevcut deneyimleri yorumlama ve kontrol etme becerisi sağladığı için değerlidir. Yeni bir konu olarak değil, geçmiş deneyimle ilişkili olarak sunulmalıdır. O halde ideal okul müfredatında bir dizi ders olmamalıdır. Eğer eğitim bir yaşamsa, her yaşam bilimsel, sanatsal ve kültürel veçhelere, ve iletişim vechesine sahiptir. Eğitim deneyimin durmaksızın devam eden bir inşaası olarak görülmelidir, eğitim süreci ve eğitimin amacı bir ve aynı şeydir.
Metodun doğasına dair [değiştir]

Bireyin aktif yönü pasif yönünü önceler. İfade bilinçli izlenimden önce gelir, kassal gelişim duyusal gelişimi önceler. Çocuk pasif alıcı konuma itildiğinde aslında kendi doğasını izlemesine izin verilmemektedir. İmge, öğrenimin en büyük aracıdır. Öğretmek için harcanan zamanın neredeyse tamamı çocuk doğru imgeyi oluşturabiliyor mu sorusunun cevabını araştırmaya harcansa ders vermek çok daha başarılı hale gelir. İlgi, büyüyen gücün işaret ve semptomlarıdır. Yükselen kapasitelere işaret eder. Ancak ilginin dikkatli ve empatik bir gözlemlemesi sonucunda yetişkin çocuğun yaşamına girebilir ve onun neye hazır olduğunu görebilir. Duygular eylemlerin refleksidir. Duygular karşı geldikleri aktivitelerden bağımsız düşünülemezler. Mevcut eğitim, ölü, sıkıcı, formel ve rutin olmasının yanı sıra aşırı duygusallık belasınca da tehdit edilmektedir. Bu aşırı duygusallığın, duyguları eylemden koparmanın bir sonucu olduğunu düşünüyorum.
Okul ve toplumsal ilerleme [değiştir]

Eğitim toplumsal ilerleme ve reformun temel yöntemidir. Kanunlara, cezalara veya mekanik ve dışsal düzenlemelere dayalı reformlar nafiledir. Eğitim toplumsal bilinci paylaşma sürecinin regüle edilmesidir; ve bireysel aktivitenin toplumsal bilinç temelinde ayarlanması toplumsal yeniden inşaa için tek güvenli yöntemdir. Bu kavrayışın hem bireyci hem de toplumcu ideallere saygısı vardır. İdeal bir okulda bireyci ve kurumsal idealler uzlaşmalıdır. Kanun ve ceza, toplumsal ajitasyon ve tartışma ile toplum kendisini ancak gelişigüzel ve rastgele düzenleyebilir. Oysa eğitim ile toplum amaçlarını formüle edebilir, kendi araç ve kaynaklarını organize edebilir, kendisini gitmek istediği yöne doğru biçimlendirir.
Demokrasi ve eğitim [değiştir]

Bir okulun ahlaki ve politik gündemi, o okulda çocuğun karakterinin ne şekilde biçimlendirildiği bir tür “gizli müfredat” olarak da adlandırılır. Dewey açısından eğitim teori ve pratiğinin bu veçhesi son derece açıktır. “Belirli bir karakterin oluşumu doğru bir yaşam biçiminin tek hakiki temelidir” ve “doğru bir yaşam” demokratik pratiklerle özdeştir. Bireyler kendilerine has yetenekleri toplumun iyiliği yönünde kullanarak kendi kendilerini gerçekleştirirler ve bu nedenle, demokratik bir toplumda eğitimin en hassas görevi çocuğun kendi kendisini gerçekleştirebileceği karakteri, huyları ve erdemleri geliştirmesine yardım etmek olmalıdır. Dewey’in bir eğitim reformcusu olarak amacı Amerikan okullarını Amerikan toplumunun radikal anlamda demokratikleştirilmesinin bir aracına dönüştürmektir. Eğer okullar toplumsal yeniden üretimin değil de toplumsal reformun bir eyleyicisi olacaklarsa, bunların tam anlamıyla yeniden kurulması gerekmektedir8.
Dewey, eğitimin ruhu, malzemesi ve yönteminin farklı tipteki cemaat yaşantıları içinde nasıl değiştiği sorusundan hareket eder. Eğitimin bir grup içerisinde baskın olan yaşam kalitesine bağlı olarak değişeceğini söyler. O halde eğitim toplumsal reformun bir aracı olduğu kadar, toplumun bir aynasıdır da. “Demokrasi ve Eğitim” adlı klasik eserinin 7. Bölümü’nde eğitim ve demokrasi mefhumunu bu çerçevede inceler. Bir toplumsal yaşam biçiminin değerine ve kalitesine dair burada iki temel kriter sunar: Bilinçli olarak paylaşılan ilgiler ne kadar çeşitlidir; ve diğer toplumsal birimlerle karşılıklı ilişkiler ne kadar zengin ve özgürcedir? Bu iki zenginlik ve çeşitliliğin doğrudan demokrasiye işeret ettiğini belirtir. Bu iki özellik demokratik toplumu tanımlayan unsurlardır. Karşılıklı insani münasebetlerin ve paylaşılan ilgi ve tecrübelerin zengin olduğu toplumlar (demokratik toplum), keskin sınıflara ayrılarak katmanlaşmış toplumların aksine, enetelektüel imkânların herkes için hakkaniyetli bir şekilde erişilebilir olmasını arzulayacaktır. Sınıflı bir toplumun sadece yönetici sınıfların eğitimine ihtiyacı vardır; geçişken (mobile), çok sayıda değişim kanalları içeren toplumlar bireylerinin kişisel inisiyatif ve uyum yeteneklerinin gelişeceği şekilde eğitilmelerini isteyecektir.
Eğitim toplumsal bir süreç olduğu için ve çok çeşitli toplum biçimleri varolduğundan, eğitim eleştirisi ve eğitimin yapılandırılması hakkındaki kriterler muayyen bir toplumsal ideale işaret eder. Bir toplumsal düzenin değerini ölçmek üzere önerilen iki kriter dikkate alındığında, özgür ilişkilerin ve deneyimin paylaşılmasının önüne içsel ve dışsal engeller getiren toplumlar arzu edilmeyen toplumlardır. Üyelerinin toplumun iyiliğine eşitlik temelinde katılımını destekleyen, farklı ilişki biçimlerinin etkileşimi yoluyla kurumlarının esnekçe yeniden düzenlemelerini güvence altına alan toplumlar demokratiktir. Böylesi bir toplum bireylerine, toplumsal ilişkili ve denetime karşı kişisel bir ilgi ve düzensizlik yaratmadan yaşanacak toplumsal değişimleri güvence altına alacak zihni melekeler kazandıran bir eğitim biçimine sahip olmalıdır.
Dewey üç tipik tarihsel eğitim felsefesini bu bakış açısıyla değerlendirdiğinde şu sonuçlara varır: Birincisi, Platoncu eğitim felsefesinin benzer idealleri vardı, fakat bireyden ziyade bir sınıfı toplumsal birim olarak ele alıyordu. Bireylerin çeşitliliğinin değil, toplumsal kategorilerin çeşitliliğinin farkındaydı. İkincisi, On sekizinci yüzyıl aydınlanmasının sözde bireyciliği insanlığın kendisi kadar geniş bir toplum tahayyül ediyor ve bu toplumda özgür bireyler arasındaki alış verişin kısıtlayıcı toplumsal kurumların varlığına ihtiyaç duyulmaksızın, doğanın gücüyle gerçekleştirilmesi gerektiğini savunuyordu. Toplum ideali tüm insanlıktı ve eğer insanlar suni kurumsal kısıtlamaların dayatmalarından (örneğin devlet) kurutulurlarsa doğanın yasaları, Newton’un güneş sisteminde keşfettiği o muhteşem uyumu insan ilişkilerinde de tesis edebilirdi. Çünkü doğa, bireysel yeteneklerin çeşitliliğini ve bireylerin özgür gelişiminin gerekliliğini gösteriyordu. O halde eğitim de bu doğa yasalarıyla uyumlu olmalıydı. Fakat on sekizinci yüzyılın bireyci idealinde bu özgür bireyi gerçekleştirecek toplumsal organ yoktu. Son olarak, üçüncüsü, on dokuzuncu yüzyılın kurumsal idealist felsefesi bu ideali ulus devlet aracılığıyla gerçekleştirmeye çalıştı fakat bunu yaparken söz konusu toplumsal amacı aynı politik birimin üyeleriyle sınırlandırdı. Bireyin kurum karşısındaki alt konumunu yeniden üretti.
Kategoriler: Vikipedi düzenle Eylül 20101859 doğumlular1952 yılında ölenler20. yüzyıl filozoflarıABD'li filozoflarHümanistlerVermont doğumlularAlternatif eğitim

قس روسی

Джон Дьюи (англ. John Dewey; 20 октября 1859, Бёрлингтон, штат Вермонт — 1 июня 1952, Нью-Йорк) — американский философ и педагог, представитель философского направления прагматизм. Автор более 30 книг и 900 научных статей по философии, социологии, педагогике и др. дисциплинам.
Свидетельством международного признания Дж. Дьюи стало известное решение ЮНЕСКО (1988), касающееся всего четырёх педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке. Это — Джон Дьюи, Георг Кершенштейнер, Мария Монтессори и Антон Макаренко[1].
Как иногда утверждается, «философия Дьюи очень популярна в США, и 80 % американцев, знакомых с философией, считают Дьюи лучшим философом Америки своего времени»[2].
Содержание [показать]
[править]Биография



Марка
Окончил Вермонтский университет (1879). Был профессором Мичиганского, Чикагского и Колумбийского университетов (1904—1930). В 1919 году стал одним из основателей Новой школы социальных исследований в Нью-Йорке. Стоял во главе «Лиги независимого политического действия». Во время Второй мировой войны Дьюи выступал против идеологии фашизма, в частности против нацистского насилия над педагогикой.[3]
[править]Научная и общественная деятельность

Дьюи развил новый вариант прагматизма— инструментализм, разработал прагматистскую методологию в области логики и теории познания.[3]
Как пишет А. Якушев, Дьюи «отвергал идею первотолчка, считал поиски первопричины всего сущего бессмысленными. Центральное понятие в философии Дьюи — понятие опыта — всего того, что имеется в человеческом сознании, как врождённое, так и приобретённое»[2] (эмпиризм Дьюи).
По словам А. Якушева, «Цель философии по Дьюи — помочь человеку в потоке опыта двигаться по направлению к поставленной цели и достигать её»[2]. Согласно Дьюи, основная задача философии не в том, чтобы, «правильно используя опыт, добиваться единичных целей, а в том, чтобы с помощью философии преобразовать сам опыт, систематически совершенствовать опыт во всех сферах человеческой жизни»[2].
Три пути совершенствования опыта по Дьюи:
Социальная реконструкция.
Применение к опыту глубоко разработанных научных методов «высоких технологий».
Совершенствование мышления.
Социальная реконструкция — совершенствование самого общества — условие совершенствования опыта, поскольку значительная доля опыта накапливается внутри общества. Социальная реконструкция подразумевает:
Совершенствование отношений собственности, наделение собственностью как можно большего числа людей, акционирование собственности (в ответ на идеи марксизма).
Через совершенствование отношений собственности — приближение человека к итогам своего труда, сокращение паразитирующей прослойки, присваивающей результаты труда (крупные собственники, монополисты).
Более справедливое распределение материальных благ.
Борьба с бедностью, постоянная забота государства об улучшении благосостояния граждан.
Обеспечение прав человека, совершенствование демократического государства.
Основные проблемы морали и социальной философии Дьюи:
Существует плюрализм целей и благ (нет единственно возможного «высшего блага»).
Цели и блага не абстрактны, но конкретны.
Основные блага — здоровье, богатство, честь, доброе имя, дружба, высокая общественная оценка, образованность, умеренность, справедливость, доброжелательность.
Люди стремятся не к самим благам, а к размеру благ. Достижение блага — изменение в качестве опыта — следовательно, сам рост является главной моральной целью.
Моральные заповеди (не убий, не укради) не имеют абсолютного характера (например, на войне по отношению к врагу) и справедливы (не справедливы) в каждом конкретном случае.
Демократия — наиболее оптимальная форма человеческого общежития.
Цели должны соответствовать средствам, и наоборот, применение неблаговидных средств приведёт к качественному изменению целей (цели придут в соответствие со средствами).
Основной рычаг социальной реконструкции — применение научных методов и высоких технологий в образовании и морали.
Дьюи разработал теорию научного метода как инструмента успешной человеческой деятельности, достижения целей. Открытие, сделанное Дьюи при разработке теории научного метода и учении о проблематичной ситуации, состоит в том, что достоверное знание и правильное использование научного метода приводят к превращению проблематичной ситуации в решённую — ситуация приобретает иное качество — «следовательно, познание приводит к качественному изменению объекта познания — познание изменяет само существование предмета познания»[2].
С конца 1920-х Джон Дьюи принял участие в работе гуманистических обществ, возникших в США. Он был членом Первого гуманистического общества Нью-Йорка (основатель — доктор Чарльз Фрэнсис Поттер (Charles Francis Potter)), заседавшего по воскресеньям в Стэнвей-холле на 57-й улице Манхэттена. В 1933 г. он участвовал в создании Первого гуманистического манифеста — программного документа религиозного гуманизма, основная идея которого состояла в необходимости создания новой нетрадиционной гуманистической религии, направленной исключительно на мирские ценности.[4] Отвергая традиционные формы религии, Дьюи выдвигал на их место свою «натуралистическую», или «гуманистическую», религию.
Дьюи активно занимался правозащитной деятельностью, был членом Комитета в защиту рабочих-анархистов Сакко и Ванцетти, приговорённых к смертной казни. Когда в 1937 г. была создана комиссия по расследованию знаменитых московских процессов «врагов народа» (она была создана по требованию Л. Д. Троцкого, так как на этих процессах обвиняемые ссылались, что тот якобы склонял их к шпионажу и терроризму), эту комиссию возглавил Дьюи, несмотря на то, что ему уже было почти 80 лет и никакой симпатии к коммунистической идеологии он не испытывал (впрочем, Дьюи был левым либералом и организатором «Лиги за независимое политическое действие», объединявшей либералов и социалистов). Комиссия исследовала материалы процессов и нашла, что все обвинения, выдвигаемые против Троцкого и его сына Льва Седова, фальсифицированы, тем самым оправдав не только их, но и косвенно жертв самих процессов.
Участие Дж. Дьюи в упомянутых процессах повлияло на распространение его книг в Советской России. Если в 20-х годах ХХ в. (после приглашения наркомом просвещения А. В. Луначарским в качестве зарубежного советника по вопросам построения новой советской школы, последующего приёма Н. К. Крупской и т. д.) некоторые его книги издавались в СССР большими выпусками до 9 раз, то после упомянутых процессов книги Дьюи были изъяты из советских библиотек, а даже упоминание о нём крайне не приветствовалось. Книги Дьюи вновь стали доступны широкому российскому читателю только после 1991 г.
[править]Педагогические идеи

Прагматизм в педагогике. Цель воспитания, по Дьюи — воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства.[5] Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребёнка предметом интенсивного воздействия многообразных факторов воспитания — экономических, научных, культурных, этических и пр.[6] Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или оп­ровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребёнка: «Ребёнок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.[7]
Инструментальная педагогика. Накопление ребёнком личного опыта ведёт к воспитанию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребёнка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребёнка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребёнка, нежели привычное сообщение ему системы знаний. Конечным итогом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать выработка навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями обучения выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.[7]
Практическое осуществление замыслов Д. Дьюи. Воплощение замыслов Д. Дьюи в жизни осуществлялась в 1884—1916 тт. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском универ­ситете, учреждённой в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что основа всей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях. Поэтому первые опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать всё самостоятель­но, преимущественно в виде игры. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность — 11—13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, то есть учились «делать». Мышле­ние при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ре­бёнка. Оно становилось необходимым только при решении определённых жизненных задач, и учебная деятельность в та­ких условиях не требовала дополнительного понукания. Система обучения в такой школе не была связана с понятием так называемого общественно полезного труда — в основе её лежали интересы отдельного ученика. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возника­ющих задач, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны были лишь направлять дея­тельность учащихся в соответствии с их способностями. Воспитание, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирождённых способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании.[7]
Организация работы в школе. На основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи дополнил свою концепцию положениями о том, что школа обязана гибко откликаться на изменения в обще­стве и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям наибольшие возможнос­ти для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи. Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные задачи: упрощать сложные явления жизни, предостав­ляя их детям в доступном виде; выбирать для изучения наиболее распространённые и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию общественных различий, создавая «единство мыслей и согласованность действий». Содержа­нием образования у прагматистов выступал приобретённый опыт ребёнка, обогащающийся в условиях обучающей среды. Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных деловых задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т. д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребёнка, которые обеспечивают его внимание и деятельность. Д. Дьюи при этом допускал, что не всё жизненно важное может представ­лять для ребёнка интерес, в связи с этим у детей нужно раз­вивать силу воли, воспитывать характер. Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных осо­бенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школьной жизни. Первый период — с четырёх до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представ­лением и действиями. Второй — от восьми до одиннадцати лет — период расширения сфер деятельности и заинтересованности в её итогах. Игра уже не занимает такое боль­шое место в жизни ребёнка, как в первый период. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятельности, появляется творчество. Третий период — от одиннадцати лет до окончания начального образования — очень важный в жизни ребёнка, потому что он связан с естественным ростом всех сущностных сил личности. Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей общественное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание обучения, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организованной как логическая последовательность педагогических ситуаций. Подлинным образованием Д. Дьюи считал всё ценное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания». Единственным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в «становление системы внутренней личностной ориентации».[7]
Критика педагогических идей Д. Дьюи. Идея прагматического образования Д. Дьюи и основанный на ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьёзной критике уже их современниками. Так, профессор Колумбийского университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874—1946), представитель так называемого «эссенциализма» — «сущностного» подхода к педагогике, — резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу», У. Бэгли требовал укрепления его исторически сложившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными навыками умственной деятельности, позволяющими продвигаться в знаниях вперёд, от чего отказалась собственно прагматическая педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также критиковать теорию врождённых способностей и основанную на ней практику исследования интеллекта ребёнка, поскольку считал, что тесты не могут полностью раскрыть возможности личности и в руках неподготовленных педагогов могут принести вред.[7]
Призыв Дьюи обратить внимание на ребёнка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребёнка в конечном счёте приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей.[8]
Педагогические идеи Дьюи в России. В 1928 г. Дьюи приехал в Советский Союз, чтобы помочь Наркомпросу в освоении «способа проектов», Надежда Константиновна Крупская принимала его в своём кабинете на Чистых прудах. Идеи прагматизма и метод проектов привлекали внимание педагогов многих стран, в том числе и России, и считались средством для построения школы нового типа. Профессор В. В. Кумарин пишет: «Луначарский, по совету Ильича, вместо „прусской модели“ ввёл американскую. Ленину очень хотелось, чтобы пролетарские детишки росли здоровыми, не витали в облаках „всестороннего развития личности“ (что такое „личность“ и сколько у неё сторон — кто знает, пусть поднимет руку), а как можно раньше распознавали своё призвание и не болтались в жизненной проруби как круглые отличники». В начале 30-х годов Сталин, который очень любил простые решения, снова «восстановил в правах» железобетонные единые учебные планы и программы.[1]. После 1937 г. Дьюи был «опознан» в СССР как пособник троцкизма (в связи со своей правозащитной деятельностью в комиссии по этому поводу), а его книги были изъяты из советских библиотек.
[править]Библиография


Этот раздел статьи ещё не написан.
Согласно замыслу одного из участников Википедии, на этом месте должен располагаться специальный раздел.
Вы можете помочь проекту, написав этот раздел.
[править]Публикации Джона Дьюи на русском языке

В библиотеке РГИУ
Либерализм и социальные действия
Моё педагогическое кредо, 1897
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н. М. Никольской; Под ред. [и с предисл.] Н. Д. Виноградова. — Москва: Мир, 1915.- С.202.
Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. — Москва, 1921.
Дьюи Дж. Школы будущего. — Москва, 1922.
Дьюи Дж. Статьи по теме Школа и общество
Дьюи Дж. Школа и ребёнок / 2-е изд. — М.—Пг., 1923.
Дьюи Дж. Школа и общество. — Москва, 1925.
Дьюи Дж. Впечатления о Советской России ч.1, ч.2
Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. — Москва: Педагогика-пресс, 2000.
Дьюи Дж. Реконструкция в философии / Пер. с англ. М. Занадворов, М. Шиков. — Москва: Логос, 2001.
Дьюи Дж. Реконструкция в философии; Проблемы человека / Пер. с англ., послесл. и примеч. Л. Е. Павловой. — Москва: Республика, 2003.
Дьюи Дж. Общество и его проблемы / Пер. с англ. И. И. Мюрберг, А. Б. Толстова, Е. Н. Косиловой. — Москва : Идея-Пресс, 2002.
Дьюи Дж. От ребёнка — к миру, от мира — к ребёнку (Сб. статей). — М.: Карапуз, 2009. — 352 с. ISBN 978-5-8403-1539-2. Составитель и вступит. статья Г. Б. Корнетова.
Дьюи Дж. ФИЛОСОФСКИЕ ТРУДЫ : [ Издание подготовлено Б.А.Шарвадзе, Тбилиси, 2009 ]
Дьюи Дж. Реконструкция в философии.
Дьюи Дж. Человеческая природа и поведение.
Дьюи Дж. Опыт и природа.
Дьюи Дж. Общество и его проблемы.
Дьюи Дж. Поиски уверенности.
Дьюи Дж. Теория оценки.

[править]О Джоне Дьюи
Кроссер П. Нигилизм Дж. Дьюи / Пер. с англ. — Москва, 1958.
Гуреева А. В. Критический анализ прагматической эстетики Д. Дьюи. — Москва: Изд-во МГУ, 1983.
Рогачева Е. Ю. Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросс-культурный контекст: монография / М-во образования и науки Рос. Федерации, Междунар. акад. наук пед. образования (МАНПО), Владимир. гос. пед. ун-т. — Владимир: Владимир. гос. пед. ун-т, 2005.
Шарвадзе Б. А. Жизнь и философия Джона Дьюи. — Тбилиси: изд. авт., 1995.
Шарвадзе Б. А. Философия Джона Дьюи. — Тбилиси: Центр культурных связей Грузии «Кавказский дом», Cop. 1998.
Шарвадзе Б. А. Философия Джона Дьюи. В книге Шарвадзе Б. А. - Историко-философские труды, Тбилиси , 2009.
Роджер Т. Эймс. Диалог между конфуцианством и прагматизмом Дж. Дьюи // Сравнительная философия: Моральная философия в контексте многообразия культур. М., 2004. С.86-104.
Geiger G.R. J. Dewey in perspective. N.Y., 1958.
Deledalle G. L’idee d’experience dans la philosophie de J. Dewey. [P., 1966].
Bernstein R.J. J. Dewey. N.Y., 1967.
Somjee A.Н. The political theory of J. Dewey, N. Y., [1968].
Claparede Ed. La pedagogic de J. Dewey. Nchat.—P., 1913.
Rippe F. Die Padagogik J. Deweys…, [s. 1.], 1934.
Smith M. J. Dewey and moral education. Wash., 1939.
Schilpp P.A. The philosophy of J. Dewey. Evanston—Chi., 1939.
Thomas M.H. J. Dewey. A centennial bibliography. Chi., 1962.
[править]См. ещё

Эволюционная педагогика
[править]Примечания

↑ Цит. по: Кораблёва Т. Ф. Философско-этические аспекты теории коллектива А. С. Макаренко. Автореф. канд. дис. … канд. филос. наук. — М., 2000. — С. 3.
↑ 1 2 3 4 5 Якушев А. Философия (конспект лекций). Американский прагматизм. Новаторство философии Джона Дьюи
↑ 1 2 Большая советская энциклопедия
↑ Юрий Чёрный. Современный гуманизм. Аналитический обзор. Часть 2.
↑ Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б. М. Бим-Бада.- М.,2003.- С.356.
↑ Джуринский А. Н. История зурубежной педагогики: Учебное пособие.- М., 1998.
↑ 1 2 3 4 5 История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений/Под ред. А. И. Пискунова.- М.,2001.
↑ Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики.- М., 1982 .
Категории: Персоналии по алфавитуФилософы по алфавитуРодившиеся 20 октябряРодившиеся в 1859 годуРодившиеся в Бёрлингтоне (Вермонт)Умершие 1 июняУмершие в 1952 годуУмершие в Нью-ЙоркеПрагматизмФилософы СШАФилософы XX векаФилософы XIX векаПсихологи СШАПедагоги СШАСоциологи СШАПрезиденты Американской психологической ассоциацииПсихологи по алфавитуПерсоналии:США

قس چینی

约翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日）是美国哲学家和教育家，与皮尔士、詹姆士一起被认为是美国实用主义哲学的重要代表人物。
目录 [显示]
[编辑]生平

杜威出生於美國佛蒙特州的普通家庭裡。1879年毕业于佛蒙特大學，1884年獲约翰·霍普金斯大學哲学博士學位。1884-1888，1890-1894年在美国密歇根大学，1889年在明尼苏达大学教授哲学。1894-1904年在芝加哥大学任哲学系、心理学系和教育系主任，1902-1904年还兼任该校教育学院院长。1904-1930年，他在紐約哥倫比亞大學哲學系兼任教授教職。还担任过美國心理学联合会、美國哲學協會、美國大學教授聯合會主席。1896年他创立一所實驗中学作為他教育理論的實驗基地，并任该校校長。反對傳统的灌输和機械训练的教育方法，主張从實踐中學習。提出教育即生活，学校即社会的口号。其教育理论强调个人的发展、对外界事物的理解以及通过實驗獲得知識，影響很大。杜威曾經到世界許多地方演講，宣揚他的想法，他曾經到過中國、印度訪問，因此他的思想也影響著美國以外的地區。
[编辑]杜威的教育哲學

杜威最重要的兩個教育思想：連續性以及實踐中學習(或譯從做中學)
教育的連續性是指，一個人如果念完一個教育階段，或是他唸完了數學第一冊，卻不想再繼續唸下去，這代表教育是失敗的。 沒有連續性，成功的教育是一直延續下去的，就是現在所謂的終身教育。 做中學是經驗主義、行為主義、進步論的產物。
杜威在著名的教育著作《民主與教育》中明確表示「教育的目的是要使個人能夠繼續他的教育……不是要在教育歷程以外，去尋覓別的目的，把教育做這個別的目的的附屬物。」這種「無目的論」的確使人不敢輕易接受。必須記緊的是他在這兒說的教育是跟他心目中追求的民主社會不能分割的，對他而言，特別在當時的社會環境，他反映的可說是一種美國精神----個體的發展本身已是最終的目的。
他說:「教育的自身並沒有什麼目的。只有人，父母，教師才有目的。」如果我們把他的話理解為教育是漫無目的的，顯然是一種誤解，他「只是要人不因養成社會效率而抹殺兒童青年的天性和當前生活」他不甘心教育淪為「別的目的的附屬物」，所以他把教育中的目的這樣詮釋: 「一個人放槍，他的目的就是他的槍對著放的鵠的。但這個對象不過是一個記號，(使我們對)所欲進行的活動有所專注。」放槍的最終目的並非鵠的本身，而是這記號使瞄準這動作變得具體和有意義，同樣，教育歷程的本身已具發展個體稟賦的圓滿的意義，教育的目標只是作為導向和指引。
事實上，他並不否定教育須有「良好的教育目的」，這些目的的特性如下:
須建基於個人的固有活動與需要;
須能翻成實行的方法，與受教育的人的活動，共同合作;
教育家須防備所謂普通的與終極的目的。
事實上，當代教育的定位的確搖擺在兩類教育目的之間 :一是「使受教者成為定型的產品」，另一是「最終要提高受教者的(創進)能力」。
基於對受教育者本身的重視，杜威反對傳統的灌輸式教育方法，他指出「有人把感官視為一種神秘的筒子，以為我們能使知識經過這筒子，由外界把知識輸入心裏去……以為只要使眼睛常常望著書本，使兒童常常聽著教師的話，就是求得完善知識的秘訣。」他認為灌輸式教育方法不是真正的教育，因為「教育即成長」:「成長的第一條件，是未成長的狀態……『未』字卻有一種積極的意思，並不是僅僅虛無或缺乏的意思。」他肯定這種未長成的狀態是充滿能動性和潛能的，不是一味灌輸能使之充分發展的。
對杜威來說，創造充分的條件讓學習者去「經驗」是教育的關鍵: 「所謂經驗，本來是一件『主動而又被動的』(active-passive)事情，本來不是『認識的』(cognitive)事情」，杜威「把經驗當作主體和對象、有機體和環境之間的相互作用。」他主張以這種進步的(progressive)教育方法使學習者從活動中學習，經驗本身就是指學習主體與被認識的客體間互動的過程。但他又說: 「經驗的價值怎樣，全視我們能否知覺經驗所引出的關係，或前因後果的關聯。」並不是每一種經驗都是有教育的價值的，對經驗過程逐漸形成的主體的詮釋是關鍵所在。正因如此，杜威亦指出培養出學習者自習能力是教育的功用，他說: 「教育功用的經驗的另一方面，即是能增加指揮後來經驗的能力。」他把這種能力的培養稱為「改造」，所以他說「教育即改造」。
從以上可知，杜威主張教學方法的實施應緊扣學習者為中心的前提，特別是在兒童的早期階段的教育「更多地是社會學和心理學意義上的工作」，後期再慢慢再轉向「系統的、技術的知識」。正如伯內特(Joe R. Burnett)在1979年論及美國教育實踐時說: 「杜威的教育學在當時或現在，不可能在學校中得到廣泛地應用。因為從來就沒有培訓過進行這種教育的教師，學校也沒有這方面的人力物力，家長和政客們也不支持杜威的教育學。」
我們也不能否認，馬利坦對杜威式的教育的批評是值得注意的: 他認為「當人們忘記了傳授客體(the object to be taught)以及客體的首要性(the primacy of the object)時，當手段崇拜(不是有目的、而是無目的的手段崇拜)僅以對主體的心理膜拜而告終時，錯誤便產生了。」

被稱為現代教育之父。
[编辑]对中国教育界、思想界的影响



杜威（前排右一）1919年来华期间与胡适（后排左一）、蒋梦麟（后排左二）、陶行知（后排左三）、史量才（前排左一）等人合影
杜威的教育思想曾对二十世纪上半叶的中国教育界、思想界发生过重大影响。民国时期一些重要人物如胡适、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟等均曾在美国哥倫比亞大學留学，曾是杜威的学生。他反对传统的灌输和机械训练、强调从实践中学习的教育主张，对蔡元培、晏阳初以至毛泽东等都有一定的影响。


美国曾于1968年发行纪念杜威的邮票
[编辑]评价

杜威思维术的本质在于，大胆地假设，小心地限定并求证。（Hu Shih, My credo and its evolution, living philosophies, New York: Simon & Schuster, 1931, p.255.)
[编辑]主要著作


维基语录上的相关摘錄：
约翰·杜威
《哲學之改造》
《民主與教育》(Democracy and Education)（或譯為《民主主义与教育》)
《我们怎麼思維》
《自由與文化》
《我的教育信條》
《教育哲學》
《明日之學校》
《兒童與教材》
《追求确定性》（The Quest for Certainty,1929） 《心理学》 《批判的理论学理论》 《学校与社会》 《经验和自然》 《经验和教育》 《自由和文化》 《人类的问题》等
[编辑]參考書目

Dewey, John (1938). Experience and Education. NY: Collier Books.
David N. Aspin and Judith D. Chapman.(1994). Quality Schooling. NY: Cassell.
杜威(1916)。《民本主義與教育》。商務印書館編審部譯。台灣: 商務印書館。
民主主义与教育 (美) 约翰·杜威著 王承绪译 北京 人民教育出版社 2001
(美) 约翰·杜威著 伍中友譯 《我們怎麼思維》 新華出版社 2010
[编辑]外部连接

杜威与中国
John Dewey, 1859-1952: Educator and 'America's Philosopher'
显示▼查 · 論 · 編
科學哲學
查看条目评分
给本文评分
这是什么？
可信度
客观性
完整性
可读性
我非常了解与本主题相关的知识（可选）

提交评分
9个分类：1859年出生1952年逝世美国教育家美国哲学家政治哲學家约翰·霍普金斯大学校友20世纪哲学家教育哲学进步教育